Работа с текстом

слова в конкретном контексте. Здесь необходимо умение установить логико-

смысловые связи текста. Возможны вопросы на понимание всего текста в целом,

то есть проверяется умение обобщать информацию, и так далее.

Часть 3

Восстановление текста.

В данном случае проверяется понимание структуры текста наряду с

умениями устанавливать общий смысл и восстанавливать пропущенные детали

текста.

Из текста изымаются либо отдельные предложения, либо абзацы. С целью

усложнить задачу к изъятым частям текста могут быть добавлены лишние

предложения или отрывки. Задача экзаменующихся состоит в том, чтобы

восстановить текст в нужной последовательности.

Часть 4

Поиск конкретной информации.

Вопросы даются перед текстом, но при этом не в той последовательности,

в какой эта информация встречается в тексте. Чтобы быстро и правильно

выполнить задание, студенты должны сканировать текст до тех пор, пока не

найдут соответствующую информацию. Только затем темп чтения замедляется и

начинается более детальное прочтение.

Не ставя отдельно цель проконтролировать технику чтения, данный формат

контроля обеспечивает решение этой задачи. Очевидно, что если техника

чтения сформирована недостаточно хорошо, то выполнить все предложенные

задания в отведённое для этого время не представляется возможным. А помимо

собственно текстов, в данном случае необходимо прочесть и понять те

вопросы, ответы на множественный выбор и так далее, что само по себе

составляет немалый дополнительный текст.

Работа над аутентичными немецкими текстами

Предлагаемый материал предназначен для работы с учащимися старших

классов средней школы, как на уроках, так и на факультативных занятиях по

немецкому языку при изучении темы «Города Германии».

Тексты для чтения знакомят с географией и историей возникновения

городов Германии, которые играют важную роль в культурной и экономической

жизни страны.

Всю работу над чтением аутентичного текста делят на два этапа. На

первом этапе используют упражнения, которые помогают ученикам снять

лексические и грамматические трудности, встречающиеся в тексте. При этом

особое внимание уделяют развитию умений правильно пользоваться словарём для

определения или уточнения значения незнакомых слов. Для этого используют

следующие упражнения:

- Suchen Sie die Bedeutung folgender Worter und Redewendungen im

Worterbuch:

die Verwaltung, die Siedlung, die Erweiterung, die Sperre, das

Zeltdach, der Fasching, dieBundesbehorde, das Stift, die Niederlassung, die

Eroberung, der Beistand, das Schrifftum.

Упражнения на данном этапе выполняются самостоятельно или под

руководством преподавателя в зависимости от уровня подготовленности

учащихся.

После этого идёт процесс чтения, который является вторым этапом.

Работа над материалом идёт поступательно: от текста к тексту. После

выполнения заданий, выявляющих степень понимание прочитанного, организуется

обсуждение, содержания по плану, составленному самими учащимися или

учителем.

Первый текст, с которыми начинаем работу, посвящён столице Германии-

Берлину.

ГЛАВА 3. ОБУЧЕНИЕ ПОНИМАНИЮ ИНОСТРАННОГО ТЕКСТА

3.1. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию

коммуникативного смысла иноязычного текста

М.Л. Вайсбурд и С.А. Блохина выделили в своей статье следующие

положения, важные для исследования проблем понимания иноязычного текста:

Главным объектом обучения пониманию является содержательный аспект

текста. Одной из сложностей в обучении пониманию текста является умственная

пассивность читателей.

Для обучению пониманию текста важно научится искать соответствующие

опоры (лексические, логико-смысловые, грамматические).

Необходимо обучать пониманию слов, лексико-грамматические структур с

постепенным обобщением прочитанного текста в виде самостоятельных суждений

и выводов.

На процесс понимания влияет логика построения текста.

В процессе понимания выделяется смысловой предикат текста.

Понимание текста не завершается процессом извлечения информации, а

требует дальнейшего применения полученных значений.

Процесс понимания представляет собой определённую последовательность

действий, которой можно методически управлять.

Выявление в статье М.Л. Вайсбурд и С.А. Блохиной особенности понимания

текста и обучения этому процессу позволяют более эффективно решать

методические задачи. В дополнение мы хотели бы задать следующие вопросы:

Что такое понимание текста?

Что такое понимание коммуникативного смысла текста?

Какие теории понимания текста известны науке?

Какие механизмы действуют в процессе понимания коммуникативного смысла

текста?

Как можно целенаправленно обучать пониманию коммуникативного смысла

текста?

Попытаемся найти ответы на данные вопросы. Начнём с определений.

А.А. Леонтьев, считает, что понятно то, что может быть иначе выражено.

Следовательно, процесс понимания текста, по Леонтьеву, включает перевод

смысла этого текста в другую вербальную форму и использование

«посреднической» функции языка. Практически в условиях обучения можно

сделать выбор о том, что ученик понял смысл текста, если он / она может

пересказать содержание текста собственными словами. Для учащихся, привыкших

к буквальному воспроизведению текста наизусть, такая задача является

сложной.

Однако изменение словесной и грамматической формы текста ещё не

означает, что школьник полностью понял коммуникативный смысл прочитанного.

Многое зависит от способности расставить смысловые акценты. Такая

интерпретация понимания подтверждается мыслью А. А. Брудного о том, что

понимание это процесс перемещения мысленного центра текста от одного

элемента к другому. Результатом данного процесса является, по мнению

Брудного, формирование концепта текста (картины его общего смысла). Данное

определение отражает механизм процесса понимания с выделением в нём

главного смыслового элемента, ради которого и создаётся сам текст.

В качестве рабочего определения понимания смысла текста можно

использовать следующее: понимание текста - это интеграция замысла автора

со сложившейся системой ожиданий, знаний, представлений и опыта читателя.

Чем ограниченнее замысел автора соединяется с уже имеющимися

познавательными структурами читателя, тем полнее процесс понимания. Процесс

понимания может идти как от позиции читателя, его знаний, взглядов и

отношений, так и от самого текста, когда собственная позиция читателя никак

не проявляется в процессе восприятия текста. Обычно эти два подхода

взаимодействуют в виде так называемого интерактивного чтения, когда

содержание текста взаимодействует с позиции читателя.

Говоря о «правильности» понимания, важно отметить, что не существует и

не может существовать одного единственного его варианта для всех читателей.

М. М. Бахтин отмечает, что содержание текста полифонично и имеет множество

степеней свободы. В понимании любого текста возможны варианты. Наблюдения

за детьми, подтверждённые психологической наукой, говорят о том, что

возможны два главных типа понимания текста: первый прототип - конкретно-

ситуативный, а второй - абстрактно- обобщённый.

Какое количество вариантов понимания может существовать у одного текста

и что следует считать не вариантом понимания, а ошибкой?

Множественность вариантов понимания зависит от типа текста. Чем больше

ориентированность текста на конкретный узкий способ понимания, тем

однозначнее его интерпретация (научный, учебный текст). Но даже в тексте,

допускающем большое количество вариантов понимания (степеней свободы),

существует предел – это и есть объективный смысл текста, или его концепт

(М.М. Бахтин), выход за рамки, которых рассматривается большинство как

ошибка понимания.

Концепт текста и общее представление о «правильности» понимания во

многом зависит от системы целевых установок, существует как у самого

читателя, так и в обществе в целом. Известные поговорки «Кто не работает,

тот не ест», «Перекуём мечи на орала» были взяты из Библии. Однако их

первоначальный смысл отличался от того, которые они получили в советское

время. Например, «Кто не работает, тот не ест» имеет в Библии несколько

вариантов. – «Трудящийся достоин награды за труды свои». – И может

интерпретироваться по-разному. Смысл библейского текста заключался в том,

что каждый человек имеет право получить вознаграждение за свой труд.

В советское время акцент делался на необходимость работы, а

первоначальный смысл «вознаграждения» отошёл на второй план. Интерпретация

приведённых выше фраз как подчёркивающих право на награду за труд в

определённых исторических условиях могла рассматриваться как ошибочная.

Перейдём к рассмотрению механизмов понимания текста. Существует

несколько теорий, исследующих эти механизмы. Среди работ отечественных

учёных последних лет нельзя не упомянуть анализ механизмов восприятия

цельного текста, проделанный А. С. Штерн. Она разрабатывает концепцию

«набора ключевых слов». Вывод, сделанный А. С. Штерн, состоит в том, что

процесс восприятия – это движение от слова к тексту и от текста к слову,

причём движение это осуществляется в двух направлениях одновременно.

Движение от целого текста к слову является важным процессом понимания, так

как во многих случаях воспринятый смысл большого текста можно выразить

одним или несколькими словами.

Среди зарубежных теорий одной из популярных является ментальная модель.

Она конструируется по мере чтения, для того чтобы читатели могли лучше

представить прочитанное. Одной из форм ментальной модели может являться,

например, сюжет прочитанного текста. Понять смысл в этих случаях можно,

если разобраться в последовательности действий персонажей и в запутанном

лабиринте событий, как это бывает в детективных рассказах. В этих и других

случаях бывает полезным представить содержание текста в виде «ментальной

модели», то есть мысленно вообразить внешность человека, внешний вид

описываемого объекта, расположение предметов, после совершенного

«преступления», последовательность действий и другие.

Некоторые учёные придерживаются препозиционно-сетевой модели понимания.

В соответствии с этой моделью содержание текста рассматривается на уровне

пропозиций.

Пропозиция – значимая наименьшая единица, имеющая предикативно –

аргументную форму. С пропозицией можно согласиться или нет. Отдельные

пропозиции объединяются в препозиционные сети, которые и составляют основу

понимания. Иными словами, если ученик правильно воспринял смысл текста, он

может передать его в одном или нескольких суждениях. Формулирование данных

суждений как «отклик на текст» является пока ещё далеко не полностью

решённой методической задачей, а учащиеся нередко демонстрируют

беспомощность в формировании собственных суждений в связи с пониманием

смысла прочитанного текста.

Теория понимания смысла текста на основе пропозиций была дополнена

исследованиями В. Кинча и Т. А. Ван Дейка. Они считают, что пропозиции,

извлекаемые непосредственно из текста, вместе с пропозициями,

формирующимися путём сочетания выводов, которых делает читатель в процессе

чтения, поступают в краткосрочный рабочий буфер памяти, объём который

ограничен.

Когда в буфере накапливается определённое количество пропозиций,

читатель пытается связать их вместе и получить целостную картину. Понимание

текста циклично: определённый интервал времени буфер очищается от всех

пропозиций, кроме нескольких ключевых. Полученные в итоге ключевые

пропозиции составляют концепт текста и основу понимания его смысла. Любой

текст имеет основополагающую структуру, и цель понимания заключается в её

воссоздании. Структура, организующая текст, называется грамматикой

содержания. Основными элементами грамматики содержания многих текстов

являются: ситуация, проблема и её решение. Правильное воссоздание

грамматики текста обеспечивает правильное понимание его смысла. Для этого

важно разобраться в исходной ситуации, описываемой в тексте, понять

источники возникновения проблемы и описываемые пути её разрешения.

Понимание текста проходит несколько фаз. Их три: идентификация,

ассимиляция и аккомодация.

Индефикация – «буквальная фотография текста» и её сличение с имеющимися

представлениями.

Ассимиляция – усвоение той части смысла текста, которая представляется

наиболее важной.

Аккомодация – приспособление извлечённых из текста знаний к новой

ситуации.

Данные процессы влияют на успешность не только «первичного» понимания

текста, но и на последующее применение извлечённой информации.

Указанные процессы понимания неотделимы от критического мышления

учащихся в ходе чтения. Критическое мышление – это целенаправленный акт

познавательной деятельности, в которой подвергаются сомнению суждения,

проверяются и перепроверяются аргументы, формулируются собственные

умозаключения, утверждаются взгляды и убеждения, принимаются решения.

М. Л. Вайсбурд и С. А. Блохина добавляют, что понимание требует оценки

прочитанного и дальнейшего применения информации в жизни. Коммуникативный

смысл текста может считаться понятным, если учащиеся способны

воспользоваться прочитанным текстом в новых коммуникативных.

Процесс понимания отличается от процесса первичного декодирования

текста тем, что выходит за пределы озвучивания знака и понимается на высший

уровень интеграции смысла. Что же такое смысл текста?

Строго говоря, смысл имеет не текст, а процесс его создания и

восприятия. Смысл как таковой – это отношение мотива к цели. (А. Н.

Леонтьев).

Коммуникативный смысл текста – это отношение его содержания к

достигаемой цели коммуникации. Данный смысл может быть представлен

эксплицитно в виде конкретной фразы, он может быть представлен, имплицитно

и интерпретироваться из контекста. Коммуникативный смысл может быть

производным и включать значительный элемент субъективизма, то есть того,

что вкладывает в текст читатель. Содержание текста соотносится не только с

целью автора, но и читателя. Поэтому понимание коммуникативного смысла

заключается в соединении степени совпадения смысла, вкладываемого в текст,

как автором, так и читателем.

Смысл текста не ограничивается коммуникативностью. Можно выделить

формально – ритуальный смысл текста, который заключается в том, чтобы

создать текст по заданной форме без особого смысла. Такими текстами

являются, например, палиндромы, которые читаются одинаково слева направо.

Ритуальный смысл текста можно обнаружить в заклинаниях, целью которых

является не сообщение информации, а достижение целей ритуала. Смысл

обращения к тексту может быть научно – исследовательским. Именно с целью

понимания грамматического строя древних языков расшифровались тексты,

найденные при раскопках (понимание их содержания было составной задачей).

В данной работе предметом исследования является именно коммуникативный

смысл. Критическое мышление является основой критического чтения, без

которого невозможно глубокое понимание коммуникативного смысла.

Критическое мышление зависит от четырёх факторов:

1. когнитивного – это извлечение информации из текста

2. аффективного – это эмоциональное восприятие текста читателем

3. коннотативного – это индивидуальная интерпретация текста читателем

4. поведенческого – это индивидуальная реакция читателя на текст.

Все эти факторы целенаправленно формируются в ходе обучения чтению и

предполагают работу над текстовой информацией, эмоциональным восприятием

содержания, проникновением в подтекст и формированием отклика читателя, то

есть собственных мнений и суждений по поводу прочитанного.

Проблема, которую решает каждый учитель, заключается в том, можно ли

управлять процессом понимания текста учащийся и обучать этому процессу.

Распространенные некоторые методические приёмы для обучения смыслу текста,

доступные учителю.

Для подготовки учащихся к восприятию и пониманию текста используем

приём «формирования установки на смысловое содержание». Суть приёма

заключается в постепенной подготовке учащихся к восприятию смысла текста за

счёт предварительного ознакомления школьников с аналогичными по смыслу

текстами. Например, учащиеся лучше понимают смысл пословицы, если перед

этим обсудить с ними смысл аналогичных пословиц.

Для обучения пониманию можно использовать задание, называемые смысловым

организатором. В «смысловом организаторе» с учащимися заранее обсуждаются

отдельные текстовые детали, существенные для понимания идеи, но ядерный

смысл во время предварительной работы остаётся не раскрытым. Его учащиеся

определяют сами в процессе и результате чтения.

«Смысловой организатор» представляет собой таблицу.

Все ячейки этой таблицы заполняются ещё до начала чтения текста в ходе

предварительного обсуждения его содержания. Незаполненной остаётся лишь

центральная ячейка, в которой уже после прочтения текста учащиеся

самостоятельно вписывается основной смысл текста.

В ходе чтения текста целесообразно использовать приём «пошагового

смыслового организатора». Уже на этапе понимания заголовка, ещё до чтения

текста школьник может построить суждение и предположить, о чём будет данный

текс. После того как он прочёл первый абзац, он может построить суждения.

Одновременно учащиеся могут предугадать, что будет дальше. Продвигаясь по

тексту в процессе чтения, учащиеся заполняют соответствующею карту.

Такая работа позволяет управлять процессом понимания смысла текста.

Эффективным приёмом обучения являются «мысленное вращение».

3.2. Обучение полному и точному пониманию иностранного текста в

старших классах средней школы

Обучение этому умению чтения на коммуникативно-достаточном уровне

диктуется практической необходимостью: выпускник средней школы должен

понимать оригинальные или незначительно адаптированные тексты из научно-

популярной и общественно-политической литературы, которые могут встречаться

ему в его профессиональной деятельности, или в дальнейшем занятии языком в

неязыковых учебных заведениях, или в самообразовательных целях.

Этот вид чтения предполагает умение самостоятельно преодолевать

трудности при извлечении необходимой информации с помощью аналитических

действий и операций и с использованием двуязычного словаря.

Точное понимание более сложных текстов делает необходимым анализ

непонятных мест.

В методической литературе последнего времени имеет место недооценка

аналитических форм работы с текстам. Эта тенденция является односторонней

реакцией на не менее односторонней увлечении анализом и переводом текста

как самоцели в 50-е годы.

Нельзя не учитывать также и интерферирующую влияния умения чтения на

родном языке, который сказывается в том, что учащийся проявляют чисто

смысловой подход к тексту, оставляют без внимания формальные грамматические

признаки слов и предложений. Это порождает необоснованную догадку о смысле

читаемого. Л.В. Щерба отмечал, что при чтении вполне интуитивно мы

охватываем только абсолютно лёгкие тексты. Всякий более значительный текст

требует внимания к своей форме.

Трудности понимания текста носят, как правело, сугубо индивидуальный

характер, определяемый уровень подготовки учащихся по иностранному языку,

его читательским опытом. Правда имеется объективные трудности понимания

грамматических явлений текста, обусловленные особенности немецкого языка

как язык флективно-аналетического. Это связано с явлением грамматической

омонимии, особенно опасной при чисто формальном подходе к анализу. Так,

слова der может выполнять следующие функции в предложении:

1. артикля существительного мужского рода Именительного падежа

единственного числа;

2. артикля существительного женского рода в Родительном и Дательном

падежах единственного числа;

3. артикля существительного всех трёх родов в Родительном падеже

множественного числа;

4. заместителя имени существительного мужского рода в единственном числе

при повторном его употреблении;

5. союзного слова в придаточном определительном предложении;

6. указательного местоимения в разговорной речи.

Показатель (формат) –en может быть:

1. личным окончанием глагола в 1-м и 3-м лице множественного числа.

2. падежным окончанием прилагательного.

3. падежным окончанием существительного слабого склонения.

4. суффикс неопределенной формы глаголов,

5. суффикс Partizip 2.

Многозначными вне контекста (или в контексте, смысл которые являются

искомой величиной) являются и такие слова, как es, das, bis, zu, um.

Весьма часто ученики путают предлог zu c частицей zu в инфинитивном

обороте, союзные слова der, die, das с артиклем и тог далее.

Некоторые сложные грамматические формы пассива и актива, имеют сходные

элементы, которые при невнимательном чтении учащиеся могут не различаться.

Например: конструкция, состоящие из глагола werden, где в неизменимой

части представлены прилагательное, инфинитив и Partizip2:

Der Schuler wird mude.

Der Schuler wird das Buch lessen.

Der Text wird vom Schuler gelesen.

Авторы УМК по немецкому языку иногда обращаются к аналитическим

упражнением на распознавание таких сходных элементов. В одном из упражнений

в учебнике для 7 класса формулируется следующее задание:

Определите значение и функцию глагола werden в следующих предложениях:

Berlin wird immer schoner. In den letzten Jahren hat man hier viele

schone Gebaude errichtet und man wird auch weiter fur den Aufbau der

Hauptstadt der DDR sorgen. Zu einem grossen Ereigniss wurde die Errichtung

des Kongresspalastes und das Pionierpalastes „Ernst Thalmann“.

В учебнике для 7 класса приводятся языковые упражнения на опознавание и

анализ грамматических явлений в отдельных предложениях. Например: Выделите

обязательные и факультативные признаки у слабых глаголов в Prasens, в

Imperfekt, в Perfekt.

Можно выделить два вида аналитических действий при чтении трудных мест

текста:

1. частичное (уточняющее) семантически - формальное аналитическое

действие;

2. полное формально – смысловое действие.

Целью первого вида аналитического действия является уточнение

неправильно или неточно понятых грамматических явлений при понимании

контекста в целом. Этот вид аналитического действия можно назвать частичным

(выборочным) семантически-формальным: ученик идёт от смысла контекста к

анализу грамматической формы (или синтаксической конституции), неточно

понятой в этом контексте.

Второй вид аналитического действия преследует цель выяснить значение

непонятных грамматических явлений при непонимании микроконтекста. В этом

случае ученик вынужден исходить из формальных признаков грамматического

явления и выявить его функцию (значение) в данном контексте. Этот вид

аналитического действия можно было бы назвать формально-смысловым (пример-

анализ предложений в соответствии с алгоритмом в учебнике 7 класса, который

представляет собой систему аналитических, грамматических действий).

Обучение учащихся анализу трудных в грамматическом отношении мест

текста поможет подготовить их к точному пониманию более сложных текстов, с

которыми учащиеся могут встретиться в своей будущей деятельности.

Таким образом, данный вид чтения требует внимательного прочтения всего

текста или наиболее важной его части и глубокого понимания их содержания.

При подготовке к проведению такого вида чтения учащиеся выполняют

следующие задания, которые можно рассматривать как основные типы

упражнений:

1. Прочтите текст, определите предложения или места текста, в которых

содержится основная информация.

2. Определите характер информации (интересная, полезная, важная,

неинтересная).

3. Какие факты представляются наиболее интересными в тексте?

4. Проследите за развитием основных событий (мыслей).

5. Найдите места (предложения), в которых содержится оценка автором

событий, поступков героев, фактов.

6. Дайте критическую оценку поведению действующих лиц, позиции автора в

изображении событий, фактов, действующих лиц.

7. Подберите конкретные факты из текста по интересующему вас вопросу.

8. Выскажите своё мнение о прочитанном.

Эти упражнения можно назвать подлинно коммуникативными упражнениями по

тексту и в говорении на иностранном языке.

При работе над лексической стороной чтения особое внимание должно быть

уделено упражнениям, развивающим у учащихся контекстуальную догадку и

догадку с опорой на структуру слов. К ним можно отнести упражнения на

догадку.

Пристального внимания заслуживают и упражнения в связи со словарём:

- на ориентировку учащихся в алфавите на основе знания

последовательности букв алфавита;

- на усвоение условных общепринятых обозначений и на их дешифровку;

- упражнения на формирование умения трансформировать любую

грамматическую форму слова, встречающуюся в тексте;

- упражнения в нахождении в словаре нужного для данного контекста

значения многозначного слова, устойчивых и фразеологических словосочетаний;

- упражнения на определение значения сложного слова по его элементам.

При работе над грамматической стороной чтения у учащихся необходимо

формировать рецептивно-активные и рецептивно-пассивные, а также

аналитические действия декодирования грамматической информации текстов,

формируемые в процессе чтения более сложных текстов, содержащих трудные в

грамматике отношении места.

Все рассмотренные виды чтения представляют собой чтение про себя. К

этому же виду чтения относится домашнее обязательное и дополнительное

чтение. Главная задача домашнего чтения состоит в том, что бы закрепить

умения учащихся извлекать полезную информацию из читаемого текста, привить

учащимся вкус и любовь к самостоятельному чтению литературы на иностранном

языке, пробудить у них желание узнать новое путём преодоления трудностей,

стимулируя интерес к чтению как творческому процессу решения умственных и

коммуникативных задач в связи с пониманием содержания текста.

В методической литературе разрабатываются требования к текстам, а также

вопросы организации и проведения домашнего чтения.

Беседа с использованием прочитанных текстов, и в аспекте развития

логико-коммуникативных умений, как средство закрепления речевого материала

и обогащения речи.

В первом случае речь идёт о том, чтобы с помощью чтения текстов,

содержащих познавательную информацию, побудить учащихся к её обсуждению, то

есть сделать речь учащихся коммуникативно-мотивированной.

Основное требование к текстам состоит в том, чтобы они были интересны

(по характеру информации) для доступного возраста, содержали несложный

языковой материал, доступный для использования в устной речи и обогащающий

её.

Во втором случае чтение текстов можно рассматривать как способ

запоминания языкового материала путём многократной встречи с ним при

рецепции письменной речи и переноса его в неизменном или трансформированном

виде в устною речь.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Горкин А.Г. Большая педагогическая энциклопедия Том II. – М.:

Большая Российская энциклопедия, 1999 г. – 170 с.

2. Казановский Н.Г. Дидактика. – М.: Просвещение, 1988 г. – 233 с.

3. Карапчук А.В. Иностранный язык в школе № 6 \ М. 1998 г. – 128 с.

4. Коменский Я.А. Великая дидактика – изб. пед. сочинения. – М., 1985

г. – 277 с.

5. Кудревич М.А. Учебно-методическое пособие по развитию навыков

устной речи. – Минск, 1990 г. – 215 с.

6. Маслыко Е.А. Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя

иностранно языка. – Минск: Высшая школа, 2001 г. – 522 с.

7. Ожегов С.И. Словарь русского языка «Современная энциклопедия». –

М., 1972 г.

8. Педагогическая энциклопедия. 1972 г. – 177 с.

9. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов пед.

ВУЗов. В 2-х книгах. - М.: Владос, 2000 г. – 576 с.

10. Рогова Г.В. Методика преподавания английского языка на начальном

этапе. – М.: Просвещение, 1998 г. – 294 с.

11. Сахарова И.И. Методика обучения иностранному языку. Хрестоматия. –

М.: Просвещение, 1999 г. – 203 с.

12. Сластенин В.П. Педагогика. – М.: Просвещение, 1986 г. – 336 с.

13. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс

лекций. – М.: Просвещение, 2002 г. – 238 с.

14. Шатилов С.Ф. Методика обучения не6мецкому языку в средней школе. –

М.: Просвещение, 1984 г. – 221 с.

Страницы: 1, 2, 3