Функционально-направленное обучение грамматике АЯ как эффективный способ формирования коммуникативной компетенции

способами. Первый связан с использованием приемов, стимулирующих

ситуацию реального речевого общения (разыгрывание диалогов-образцов,

деловые игры и т.д.). Второй способ – построение в учебном процессе

«предлагаемых обстоятельств» таким образом, чтобы студент реально

оказывался в ситуации, когда ему приходится действовать так или иначе.

В свете новой дидактико-методической системы второй способ

является предпочтительным. К тому же общение - это не просто обмен

информацией, направленный на достижение определенной цели. Общение есть

активное взаимодействие участников этого процесса, цель которого чаще

всего имеет «неязыковой» характер. Язык выступает лишь средством

осуществления этого взаимодействия, в ходе которого люди, воздействуя

друг на друга при помощи знаков, организуют свою совместную

деятельность. Поэтому, если речь идет об общении как активном

взаимодействии его участников, то организуя это общение в учебных

условиях, следует «включать» процессы овладения иностранным языком не

только в коммуникативную деятельность, но и в предметно-коммуникативную

[7].

Осознанная ориентация на коммуникативное, мотивированное обучение

требует иного структурирования системы обучения языку. Очевидно, что

насущные проблемы современной школы – это воспитание речевой культуры,

создание предпосылок к заинтересованности учеников в свободном владении

языком и его ресурсами, формирование умения общаться (не только

говорить, но и слушать другого), вести дискуссию, выражать свою точку

зрения наиболее выразительными и действенными средствами.

Существующие стратегии обучения грамматической стороне речи

показали свою несостоятельность.

Как известно, каждая грамматическая структура обладает формальной

и функциональной сторонами. В речи ведущей стороной является

функциональная. В традиционном обучении, однако, её отводится

второстепенная роль: вначале усваивается форма. Что касается

функциональной стороны, то учащимся, чаще всего, сообщается только

грамматическое значение. В лучшем случае результат такой: учащийся

знает структуру, правило её образования, но не владеет ею.

Стратегия же функционального обучения представляет собой нечто

совершенно иное.

Функциональный подход связан преимущественно с направлением

изучения языка от значения к форме и функции

Функционально-направленное обучение грамматике представляет

собой единство подхода к языку (рассмотрение коммуникативных

возможностей грамматических явлений) и к обучению (учёт конкретных

условий обучения, осуществляемого с определёнными целями и с данным

контингентом обучаемых). Хотя функциональное направление в лингвистике

в первую очередь связывают с анализом фактов языка «от значения», это

отнюдь не исключает рассмотрения языковых явлений «от формы».

Учебная функциональная грамматика уже в силу своего назначения

предполагает именно сочетание подхода к грамматическому явлению «от

формы» и «от значения» как при работе над теорией так и в упражнениях.

Изучение основ функциональной грамматики позволяет не только

показать взаимодействие языковых единиц разных уровней, но и обучать

правилам выбора этих единиц для нужд языкового общения.

Например, зная систему средств выражения побудительности, предложения к

совершению действия, может быть сделан выбор в пользу того или иного

явления в зависимости от условий общения . Так, приглашение к действию

может быть выражено по-разному : Let’s have lunch now! We could have

lunch now. I suggest that we have lunch now. Why not have lunch now?.

Предпочитая один способ выражения говорящий руководствуется

особенностями ситуации речи (официальная – неофициальная), отношениями

с собеседником (близкие – неблизкие), возрастом партнера по

коммуникации (моложе говорящего – старше него), социальным или

профессиональным статусом (например, начальник – подчиненный), даже

тем, заинтересован говорящий в побуждаемом действии или не очень. В

результате из ряда близких (но не тождественных) вариантов будет выбран

наиболее приемлемый (по мнению говорящего).

Обосновать необходимость и целесообразность применения в школе

функционально-семантического подхода к языку можно с позиций

современной лингвистики, психологии речи и методики преподавания.

Лингвистическое обоснование: не следует разрывать в процессе

изучения языка то, что связано и по смыслу, и по логике коммуникации.

Знания о системе глагольных форм времени ученики получают разрозненно

и только к 11-му классу имеют полное представление обо всех способах

выражения временных отношений: предложных сочетаниях (in an hour, after

dinner,during the break ), наречиях (today, yesterday, tomorrow),

устойчивых выражениях, причастии, деепричастии, сложноподчиненных

предложениях с придаточными времени, не говоря уже о возможности той

или иной временной формы выполнять различные функции ( например Present

Continuous – для выражения настоящего и будущего времени) И подаются

эти сведения разрозненно, в разных разделах курса, а в практике речи мы

каждый раз стоим перед выбором, как сказать:Two friends were having

lunch talking about Ann’s birthday . At lunch two friends…. While

having lunch two friends…When two friends were having lunch they …

Получается, что ученики могут осуществлять необходимый выбор,

руководствуясь только интуицией, опытом общения и языковым чутьем, в то

время как эти смысловые связи можно целенаправленно показывать и

использовать в процессе изучения языка. Объединение таких связанных по

смыслу единиц в поля, а затем установление правил их функционирования

помогут осмысленному применению этих знаний в речи.

Для такого свободного и правильного владения языком следует по

возможности раньше и в определенной системе представить весь арсенал

языковых средств и учить правилам выбора в соответствии с

коммуникативной задачей.

Психологическое обоснование: прежде чем выразить мысль, человеку

необходимо произвести отбор из имеющихся (или по крайней мере

известных) средств выражения наиболее, на его взгляд, подходящих в

данной ситуации, в данном типе речи. Согласно данным современной

психолингвистики, существуют особые механизмы «включения» языковых

знаний в акт речи. «Надо допустить, что существует такое устройство,

которое так суживает объем словаря, что искомая группа слов сама

выплывает из памяти. Такое устройство не состоит из слов, но вместе с

тем оно только через слова и может реализоваться. Это то, что раньше

было названо смысловым рядом» [7] Очевидно, что отбор грамматических

элементов и конструкций в процессе подготовки речи основан на

аналогичном принципе: говорящий или пишущий концентрирует свое внимание

на смысле планируемого сообщения, и это приводит к включению такого

механизма, который извлекает, вытягивает из памяти искомый материал.

Затем происходит выбор из этого семантического поля (ряда) нужных

компонентов в зависимости от уровня языковой компетенции говорящего,

условий и цели общения, типа речи и т.д. Этот своего рода слово- или

формоискатель опирается на семантические связи между разноуровневыми

языковыми элементами.

Методическое обоснование: при изучении уровневой структуры языка,

происходит сознательный отрыв от реальной жизни языка. Язык

рассматривается как неподвижная, статическая система. Переход к

изучению активной, динамической системы языка позволит приблизиться к

реальным условиям его функционирования. В речи происходит столкновение

не с уровнями (ярусами, этажами) языка, а с правилами выбора из ряда

единиц разных уровней со сходным, близким значением таких, которые

более всего подходят для данной ситуации.

Активизация реально существующих логических, смысловых связей между

языковыми уровнями будет содействовать развитию ассоциативного и

логического мышления школьников. Объединение связанных по смыслу единиц

разных уровней в один блок (поле) вырабатывает навык поиска

семантически близких компонентов, включает механизмы выбора и

содействует более эффективному овладению богатствами языка.

Обнаружение связей между единицами разных уровней языка создаст и более

мотивированную систему его преподавания. Поисковое, развивающее, во

многом опережающее обучение будет мощным толчком в развитии интереса к

языку. При таком подходе неизбежно «забегание» вперед, обращение к не

изученным еще аспектам грамматики. Преимущества опережающего обучения

очевидны: все, что существенно для выражения одного типа семантики

(смысла), будет сконцентрировано в рамках одной грамматической темы,

одного блока. Такие семантические сближения необходимы для понимания

реальной жизни языка и его функционирования, а главное – для применения

этих знаний в практике речи.

Сопоставление единиц разных уровней будет стимулировать интерес к

языку, обнажит смысловые, логические связи, будет содействовать

изучению правил выбора: почему так, а не иначе, какие варианты

возможны, в каких ситуациях, типах текстов и т.д. Тем самым усилится и

мотивация обучения, и его коммуникативная направленность.

При обучении грамматике за основу нередко принимается как бы

нерасчленённое понятие грамматического явления, которое оказывается

недостаточным, если рассматривать конечную цель обучения грамматике с

позиций речевой деятельности. В приложении к конкретному

грамматическому материалу, по-видимому, точнее ставить вопрос не о

том, как научить употреблению в речи, скажем, артикля, а о том, каким

сторонам артикля ( «от формы» и «от значения») следует обучать, чтобы

добиться его правильного употребления учащимися в высказывании,

относящемуся к тому или иному виду речевой деятельности и имеющем

определённую коммуникативную задачу. Грамматическое явление в данном

случае можно представить в описании «от формы» как некую совокупность

функционально значимых признаков разного рода. Методическая трактовка

этих признаков позволит более рационально формулировать грамматическое

правило, сделает его истинно рабочим за счёт освобождения от всего

лишнего, случайного.

При рассмотрении существующих лингвистических описаний

грамматических явлений с целью выделения функционально значимых

признаков следует учитывать не только релевантность этих признаков для

коммуникации, но и возможности положительного переноса из родного языка

обучаемых.

2.2.Формирование грамматических навыков и умений

2.2.1. Принципы построения содержания обучения

Функциональный подход к обучению требует соблюдения следующих

принципов:

1. Речевая направленность. Обучение иностранным языкам через

общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь

уроки на языке, а не о языке. Научить говорить можно только говоря,

слушать-слушая, читать-читая. Прежде всего, это касается упражнений:

чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее.

В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем

стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с

немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя

было бы использовать в условиях реального общения.

2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны:

лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в

процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве

от их форм существования (употребления). Необходимо стремиться, чтобы в

большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность

предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются

сразу в деятельности: учащийся выполняет какую- либо речевую задачу –

подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то,

побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает

необходимые слова или грамматические формы.

3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса.

Принципиально важным является отбор и организация материала на основе

ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого

возраста.

Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают

это, однако различно. Описание ситуаций («У кассы», « На вокзале» и т.

п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации

высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь

реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей

определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а

окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика

только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.

4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это

прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы

обсуждения, речевого партнера, условий общения и т. д.). Это и новизна

используемого материала (его информативность), и новизна организации

урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях

учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию – оно становится

побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное

запоминание).

5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь

всегда индивидуальна. Любой человек всегда отличается от другого и

своими природными свойствами(способностями), и умением осуществлять

учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности:

опытом(у каждого он свой), контекстом деятельности(у каждого из

учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые

являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором

определенных чувств и эмоций(один гордится своим городом, другой- нет),

своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе(классе).

Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных

характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия

общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена

целенаправленность говорения, мотивированы взаимоотношения и т. д.

6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации

процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и

условием успеха каждого являются успехи остальных.

2.2.2. Способы предъявления нового грамматического материала

Восприятие модели происходит в процессе презентации, которую

можно определить как показ модели в действии, показ её функционирования

в речи.

Например, презентация темы “Second Conditional” может выглядеть

следующим образом:

Даётся установка на урок : «We already know what Englishmen

usually say, when they want to express a real condition. Today we’ll

learn to express unreal condition in a way Englishmen do.» И далее : «

I am a teacher and I work at school. But if I were a doctor I would

work in a hospital. If I were a taxi-driver I would spend the whole day

driving around the city.” ( при этом форма сослагательного наклонения

выделяется голосом). Заканчивается презентация фразой: “ But that was

only my dreams . Unfortunately, I am not a doctor and I am not a taxi

–driver.”

Таким образом, презентация нового грамматического материала

начинается с предваряющего слушания. Если предваряющее слушание

организовано правильно и учащийся воспринимает однотипные фразы,

понимая какую функцию эти фразы реализуют, то это способствует

зарождению речевого стереотипа как основы грамматического навыка.

Слушание, к тому же, сопровождается внутренним проговариванием, что

играет решающую роль в укреплении стереотипа.

За восприятием грамматического явления на слух, следует

зрительное подкрепление, в виде речевых образцов :

Подобные речевые образцы в полной мере отражают функцию

изучаемого грамматического явления. Но также дают возможность обратить

внимание учащихся на форму, которую перед этим они воспринимали на

слух.

Другой вариант предъявления материала может выглядеть таким

образом: для предваряющего слушания предлагается более сложный и

объёмный текст, который в полной мере отражает функции предъявляемого

грамматического явления. Но наряду с тем, что текст «усваивается»

учащимися на слух, они также имеют перед собой письменный вариант

данного текста. Таким образом , процесс слушания протекает одновременно

с проговариванием и прочтением материала.

Для предъявления грамматической структуры Present Perfect в

сравнении с Present Perfect Continuous может быть предложен следующий

диалог:

Betty Tudor’s life-long passion is driving, but there is one

problem, as our interviewer found out.

Interviewer: How long have you been trying to pass your driving

test, Betty?

Betty: Seventeen years.

Interviewer: How many times have you taken it?

Betty: Thirty-eight, and I’m afraid I’ve failed it every time.

I’ve always wanted to be able to drive , and I’m determined to pass.

Interviewer: I suppose you’ve been taking lessons all the time?

Betty: That’s right.

Interviewer: How many have you had?

Betty: Over two hundred and seventy. It’s cost me about two

thousand pounds already. I’m taking the test again next week.

Interviewer: I hear you are saving up to buy your own car now.

How long have you been saving?

Betty: Since 1982

Interviewer: And how much have you saved?

Betty: Over 4 000 pounds, and that’s enough to buy a nice little

second-hand car.

Interviewer: Well, all the very best with your next test.

Betty: Thank you.

После предъявления диалога, задаётся серия вопросов, уточняющих

как форму, так и функции предъявляемого грамматического явления:

Underline with a solid line ________ the examples of the Present

Perfect. Underline with a broken line _ _ _ _ _ the examples of the

Present Perfect Continuous.

Why does the interviewer ask : How long have you been saving?

but How much have

you saved?

Таким образом, можно сказать, что процесс предъявления

грамматического материала осуществляется практическим путём и

опирается на основные положения , связанные с обучением грамматической

стороной речи, а именно :

. Деятельностный характер овладения грамматической стороной и

коммуникативная направленность обучения ей.

. Учёт первичности слухо-моторных связей

. Опора на образец

. Стимулирование речевой активности и самостоятельности учащихся в поиске

и выделении существенных признаков единиц грамматического материала и

действий с ними

2.2.3. Характеристика упражнений при функциональном подходе к

обучению грамматической стороне речи

Принято считать, что в условиях коммуникативного обучения все

упражнения должны иметь речевой характер. Все упражнения ( включая так

называемые подготовительные) должны быть такими, в которых у учащегося

есть определённая речевая задача и им осуществляется целенаправленное

речевое воздействие на собеседника. Чем упражнение больше подобно

реальному общению, тем оно полезнее.

Все упражнения ( включая так называемые подготовительные) должны

быть такими, в которых у учащегося есть определённая речевая задача и

им осуществляется целенаправленное речевое воздействие на собеседника.

И так как функция грамматического явления выходит на первый план, то

функциональный подход требует использования упражнений с

преимущественной ориентацией на значение.

Переходя к рассмотрению упражнений с преимущественной

ориентацией на значение, хотелось бы подчеркнуть следующее:

Во-первых, при работе над грамматикой должны рассматриваться

прежде всего значения ( и, соответственно коммуникативные функции),

непосредственно выводимые из языковых форм. Это определяет как

структуру теоретического описания « от значения» так и характеристики,

а также набор предлагаемых упражнений. К примеру, глагол must выражает

субъективную модальность . В коммуникативном плане это позволяет

использовать его в тех случаях,. когда говорящему \пишущему нужно

сообщить о том, что он сам для себя считает необходимым ( т.е. эта

необходимость исходит от него самого, а не от какого-либо другого лица

или внешних обстоятельств).

первая подгруппа упражнений «от значения»:

Первая подгруппа упражнений « от значений» включает в себя

упражнения , которые построены таким образом, чтобы неизбежно вызвать

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6