Функционально-направленное обучение грамматике АЯ как эффективный способ формирования коммуникативной компетенции

использовать язык не только в соответствии со смыслом лексических

единиц и правилами их сочетания в предложении, но и в зависимости от

характера отношений между говорящим и адресатом, от цели общения и от

других факторов, знание которых в совокупности с собственно языковыми

знаниями составляет коммуникативную компетенцию носителя языка.

Характер навыков общения, входящих в коммуникативную компетенцию

и отличающихся от знаний собственно языка, можно проиллюстрировать на

примере, так называемых косвенных речевых актов. Косвенным называется

такой речевой акт, форма которого не соответствует его реальному

значению в данной ситуации. Например, если сосед за обеденным столом

обращается к вам со следующими словами: - Не могли бы вы передать мне

соль?, то по форме это вопрос, а по сути- просьба, и ответом на неё

должно быть ваше действие : вы передаёте соседу солонку. если же вы

поймёте эту просьбу как вопрос и ответите : - Могу, не производя

соответствующего действия и дожидаясь, когда же собеседник

действительно прямо попросит вас передать ему соль, - процесс

коммуникации будет нарушен: вы поступите не так, как ожидал говорящий и

как принято реагировать на подобные вопросы - просьбы в аналогичных

ситуациях.

Также в процессе общения имеет место ориентация на социальные

характеристики речевого партнёра: его статус, позицию, ситуационную

роль, что проявляется в выборе альтернативных речевых средств со

стратификациями и речевыми ограничителями.

На основе вышесказанного коммуникативная компетенция может быть

определена как « средства, необходимые для контроля и формирования

речевой ситуации в социальном контексте» (Bang J.Ch., 1979 )

Цель формирования коммуникативной компетенции- состоявшийся

коммуникативный акт.

Средства достижения этой цели- составляющие коммуникативной

компетенции (языковые знания и навыки, речевые умения,

лингвострановедческий компонент содержания обучения).

Важнейшим компонентом коммуникативной компетенции по праву

признаётся языковая компетенция, обеспечивающая на основе достойного

объёма знаний как конструирование грамматически правильных форм и

синтаксических конструкций, так и понимание смысловых отрезков речи,

организованных в соответствии с нормами ИЯ.

Невозможно установить приоритет грамматики над лексикой, так же

как и лексики над грамматикой. Без знания грамматической структуры

языка невозможно решать коммуникативные задачи на ИЯ. Однако усвоение

грамматической системы языка происходит только на основе знакомой

лексики. Таким образом, как грамматические, так и лексические навыки и

умения представляют собой центр языковой компетенции, на который

опираются речевые навыки и умения. Ведь именно с момента осознания

грамматической формы фразы и её лексического значения простой набор

звуков, который человек слышит, читает, произносит и говорит,

приобретает смысл. На основе данного утверждения языковую компетенцию

можно представить следующим образом:

Схема 2

И каждый учащийся в отдельности, и все наше государство в целом

заинтересованы сегодня в практическом овладении иностранным языком,

обеспечивающем выход на мировой рынок, приобщение к мировой культуре.

Поэтому в качестве приоритетной цели выступает коммуникативная

компетенция. В то же время ИЯ-это только средство, с помощью которого

можно приобретать и демонстрировать свой общекультурный уровень, свою

способность мыслить, творить, оценивать чужую мысль, чужое творчество.

Поэтому из числа способов овладения ИЯ предпочтение отдается тем,

которые обладают развивающим потенциалом: будят мысль, оттачивают

средства и выражения, обогащают чувства, образные представления,

совершенствуют общую культуру общения и социального поведения в целом.

1.2. Теоретические основы обучения грамматической стороне речи

1.2.1.Понятие «грамматика» и проблема роли и объёма грамматики в

курсе ИЯ

Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении

многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как

грамматика. Грамматика понималась по-разному, она играла и продолжает

играть неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным

языкам, но и вообще в системе образования отдельных стран мира.

Грамматика ещё до нашей эры стала самостоятельной областью

знаний. Понятие «грамматика» ( греч. grammatike) первоначально

обозначало « искусство чтения и письма». В средние века «свободное

искусство» grammatika ( лат.) считалось одним из компонентов всякого

образования и ставило целью: научить владению латинским языком ( иногда

и другими языками), сообщить сведения по филологии, в том числе и при

чтении текстов, осуществлять гимнастику ума. Обучение любому языку

проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу

латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель.

В последующий период. особенно начиная с XIX века, понятие

«грамматика» наполняется новым содержанием и в языкознании, и в

обучении языкам. По определению лингвистов грамматика стала обозначать:

a) грамматический строй языка

b) раздел языкознания, изучающий такой строй

c) совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания,

предложения ( иногда тексты)

d) учебник, содержащий описание правил

Следует отметить, что в XX веке лингвисты и методисты стали

особенно часто включать в понятие «грамматика» разные разделы науки о

языке, например, такие, как словообразование и фонетика, а также

орфография, элементы лексикологии, фразеологии, стилистики, или разделы

« Семантика», « Прагматика» и др., которые в свою очередь включаются в

учебники грамматики разных языков. В текущем столетии учебники

грамматики ИЯ стали образовывать свой особый конгломерат, составные

части которого ориентированы на разные цели: грамматики для различных

возрастных категорий и ступеней обучения, грамматики для многих типов

учебных заведений, грамматики для людей с разным лингвистическим опытом

или имеющих разные профессии, особые коммуникативные грамматики и пр.

Для решения современных проблем повышения эффективности обучения

ИЯ необходимо дать чёткий ответ на вопрос: В чём заключаются различия

между научными грамматиками и специфическими грамматиками ИЯ. Для

ответа на этот вопрос необходимо уточнить объекты языкознания и

методики предмета «иностранный язык».

По определению лингвистов, объектом современного языкознания

является язык (во всём объёме его свойств и функций): строение,

функционирование и его историческое развитие. Объект современной

методики - это цели и закономерности обучения ИЯ, содержание, формы и

методы обучения.

Различные объекты лингвистики и методики позволяют определить во

многом разное содержание и формы описания грамматического строя языка в

научных грамматиках и грамматиках дидактических. Научные грамматики,

описывающие, например, язык в целом, указывают на грамматические

явления, существующие в данном языке вообще, независимо от изучаемых

учащимися явлений языка, в то время как грамматики ИЯ и разделы

грамматики в учебниках по этому предмету должны основываться, прежде

всего, на языковом минимуме данной ступени обучения. Лингвистические и

методические системы изложения грамматики не совпадают. Так, в отличие

от формулировки правил в теоретической лингвистике формулировка правил

в дидактических грамматиках зависит от возраста обучаемых, опыта,

психологических и других особенностей. Для различных групп учащихся

должны быть написаны различные грамматики. Лингвистика не может

указывать универсальные закономерности, от которых зависит

эффективность обучения в области систематизации грамматического

материала, использования терминологии или формулировки грамматических

правил для всех категорий учащихся.

Роль грамматики часто меняется под воздействием ряда факторов:

под влияние эволюции теории лингвистики, воздействием учёта

практических результатов обучения ИЯ, учёта государственной политики в

области образования и пр.

По сей день, наблюдаются тенденции к сокращению роли грамматики

при обучении ИЯ. Многие европейские педагоги отмечают, что

образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в

силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик ИЯ,

согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической

значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей

грамматического анализа. Тенденции к ликвидации традиционной учебной

грамматики, в том числе в нашей стране, проявились и в 60-70-е годы

после появления теории генеративной грамматики Н.Хомского, некритически

переносимой в методику ИЯ. И в последние десятилетия наблюдается

стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, которое привело к

значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся.

С другой стороны можно привести примеры сохранения доминирующей

роли грамматики в обучении ИЯ, о чём свидетельствуют отечественные

программы и учебники, создающиеся в ряде случаев не на основе

методической целесообразности, а под влиянием особых мнений лингвистов,

а также ряда социально-политических факторов.

Как показывает исторический опыт, с одной стороны, попытки отказа

от какой-либо грамматики, а с другой стороны, преувеличение её роли в

учебном процессе, отрицательно сказываются на результатах практического

овладения языком.

1.2.2.Проблема обучения грамматическим навыкам АЯ

В настоящее время, в связи с утверждением ведущей позиции

грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема

формирования грамматических навыков является одной из наиболее

актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден и таким

образом требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все

основные его стороны.

а) характеристика грамматического навыка

Грамматический навык- синтезированное действие, совершаемое в

навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное морфолого-

синтаксическое оформление речевой единицы любого уровня в речи.[21]

В грамматическом навыке можно выделить составляющие его более

частные действия:

1) выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего (в данной

ситуации);

2) оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в

соответствии с нормами данного языка и определённым временным

параметром;

3) оценка правильности и адекватности этих действий.

Чтобы выяснить какое это имеет методическое значение , обратимся

к примеру.

Если нас просят о чём-то и мы хотим ответить отказом, то это

может быть выражено различным образом: Мне не хотелось бы этого делать,

или Я не буду это делать, или Попроси кого-нибудь другого и т.п.

Видимо, структуры в нашем сознании связаны с определёнными

коммуникативными задачами: для каждой задачи - функциональное гнездо

структур. Но связь с задачами - это ещё не всё. То, что говорящий

выбирает какую-то определённую структуру, зависит уже от конкретных

условий: собеседника, отношений с ним, настроения, культуры и т.п.

Выбор структуры можно назвать функциональной стороной навыка. Но

есть ещё и формальная сторона- оформление. От неё зависит правильность

с точки зрения данного языка и скорость речи. Эта сторона (оформление )

теснейшим образом связана с обоими поднавыками лексического навыка-

вызовом слова и сочетанием, более того, оформление структуры основано

на них, зависит от их уровня. Вот почему формировать грамматический

навык можно лишь на основе тех лексических единиц, которыми учащийся

владеет достаточно свободно.

b) виды навыков

Как известно, грамматические навыки отличаются друг от друга

настолько, насколько различны сами виды речевой коммуникации (

говорение, чтение, аудирование, письмо).

Под грамматическим навыком говорения подразумевается правильное

коммуникативно-мотивированное автоматизированное употребление

грамматических явлений в устной речи. Грамматические навыки,

обеспечивающие правильное формообразование и формоупотребление, можно

назвать речевыми морфологическими навыками (к примеру, образование

личных окончаний глаголов). Те навыки, которые отвечают за верное

автоматизированное расположение слов во всех типах предложений,

определяются как синтаксические речевые навыки.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи

носят более аналитический (дискурсивный) характер благодаря специфике

письменного вида речи. Здесь становится возможным возвращаться к уже

написанному, исправлять и изменять уже созданный текст.

Рецептивные грамматические навыки- это автоматизированные

действия по указанию и расшифровке грамматической информации в

письменном или звучащем тексте.

Поскольку восприятие и понимание устного или письменного текста

происходит как при активном, так и при пассивном знании языкового

материала, рецептивные грамматические навыки делятся на рецетивно-

активные и рецептивно-пассивные навыки чтения и аудирования.

Существует ещё один вид навыков, который в психологической

литературе относится к « умственным», или « интеллектуальным»: языковые

дискурсивно аналитические грамматические навыки. Они формируются на

основе грамматических знаний и используются как фоновый компонент в

основном в письменной речи, реже в говорении. Языковой навык помогает

говорящему контролировать правильность выполнения речевого действия, а

при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление неточностей.

Определяя роль языковых навыков в формировании речевых, можно

отметить, что первые создают операционно-ориентировочную основу для

владения речевыми грамматическими действиями; они положительно влияют

на формирование речевого грамматического автоматизма, хотя совсем не

гарантируют его создание.

c) формирование грамматических навыков

Функционирование грамматической стороны говорения происходит

следующим образом:

а) говорящий выбирает модель, адекватную своему речевому замыслу.

Выбор, конечно, происходит подсознательно. Когда нам нужно что-то

пообещать собеседнику, то мы в зависимости от ситуации и отношений с

собеседником скажем: « Я сделаю это» . Или « Хорошо, я обещаю тебе».

Или : « Ладно, ладно, сделаю» и т.п. Это произойдёт только в том случае

, если форма глагола будущего времени усваивалась вместе с функцией «

обещание» и , следовательно, маркирована ею в сознании человека. Это и

есть функциональная сторона навыка, или операция выбора;

б) говорящий оформляет речевые единицы, которыми заполняется

модель. Операция оформления должна произойти согласно нормам языка и в

определённых временных параметрах.

Может показаться, что соотнесённость с ситуацией присуща только

операции выбора. Но это не так: она присуща и операции оформления,

правда, опосредованно, через то, что лингвисты называют грамматическим

значением. Скажем, фразой « В городе много строят» можно выразить и

подтверждение, и отрицание мысли собеседника ( т.е. совершенно

противоположные речевые функции), но в обоих случаях использование в

ней неопределённо-личного местоимения означает выдвижение на передний

план самого действия, а не его производителя. Выбор модели зависит и от

того, насколько усвоено говорящим его грамматическое значение ( в

данном случае- неопределённость действующего лица). А оно как раз

теснейшим образом связано с оформлением данной модели, ибо форма и её

значение едины и неразрывны. Говоря иначе, грамматическое значение, с

одной стороны, связано с оформлением модели, с другой – с ситуацией, от

чего зависит выбор.

Понимание и признание этого влекут за собой отказ от

последовательного формирования сначала операции оформления ( в языковых

и им подобных упражнениях), а затем операции выбора ( в речевых

упражнениях), ибо в этом случае оформление вынуждено отрывать от

ситуативности и поэтому не вырабатывается механизм ситуативного

слежения за оформлением высказывания. Названный механизм

вырабатывается только в том случае, если форма и функция усваиваются

параллельно, при ведущей роли функции, как это имеет место в условно-

речевых упражнениях.

Обе операции - выбор и оформление - синтезированы в

грамматическом навыке в единое действие, обладающее качествами речевого

навыка как такового.

Выводы:

1.В современной методике отсутствует единый универсальный метод

преподавания ИЯ. Таким образом, необходимо сочетать и комбинировать

различные методики в зависимости от целей, условий обучения и других

факторов. Предпочтение отдаётся так же обучению с использованием

личностно-ориентированных технологий, которые стимулируют творческую

активность и повышают мотивацию к изучению ИЯ.

2.Обучающей целью в преподавании ИЯ становиться « способность к

коммуникации на ИЯ». Содержание обучения ИЯ ориентировано на

формирование и развитие всех компонентов коммуникативной компетенции:

речевых навыков и умений, сформированных на основе языковых знаний и

умений, а также лингвострановедческих и страноведческих знаний.

3.Языковая компетенция и её составляющая часть – грамматические

навыки и умения, занимают ведущее место в процессе достижения основной

цели обучения ИЯ - способности к коммуникации на иностранном языке.

Бесспорно, что коммуникация возможна лишь при наличии языковой

компетенции, основу которой составляют грамматические навыки и умения.

4.Грамматика, как составляющая коммуникативной компетенции,

является предметом интенсивных дискуссий и обсуждений, в связи с её

местом и ролью в преподавании ИЯ. В настоящее время существуют две

противоречивые тенденции: сокращение роли грамматики и сохранение её

доминирующей роли. В обоих случаях заметен отрицательный эффект на

практическом владении ИЯ. Таким образом, необходимо применять такой

подход к обучению грамматической стороне речи, который представит собой

« золотую середину», явится альтернативой существующим тенденциям и

повысит эффективность усвоения грамматической системы языка, с одной

стороны, и будет направлен на достижение цели - практическое владение

ИЯ, способность к коммуникации на ИЯ, с другой стороны.

5.При формировании коммуникативной компетенции, и в частности

языковой компетенции, необходимо уделять внимание не только формальной

стороне грамматического навыка, которая отвечает за правильное

оформление грамматической структуры согласно нормам языка, но также и

функциональной стороне, которая обуславливает функционирование

грамматического явления в речи адекватно поставленным коммуникативным

задачам.

Глава 2 Функциональный подход к изучению грамматики ИЯ

2.1.Общая характеристика подхода

С середины 80-х годов коммуникативный подход к обучению

иностранным языкам вступил в новый этап своего развития. Лингвисты и

лингводидакты стали проявлять большой интерес не просто к языковым

способностям, а к способностям человека понимать и порождать речевые

высказывания. Появились такие категории, как глобальная компетенция,

языковая личность, языковое сознание. Наряду с овладением обучаемыми

лексическим минимумом в соответствии с грамматической и синтаксической

структурой языка, речь идет и об овладении концептами культуры

иносоциума, а также коммуникативно-поведенческими навыками и умениями.

То есть основной акцент учебной дисциплины «иностранный язык» должен

быть направлен на формирование у обучающихся многослойного и

многокомпонентного набора языковых способностей, умений, готовностей к

осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков,

включающих выявление и характеристику мотивов и целей, движущих

развитием личности, ее поведением .

Процесс обучения иностранным языкам должен исключать мало

осознанную активность обучаемых на уровне речевого поведения и

развивать способность осуществлять коммуникативную деятельность

самостоятельно не только и не столько на репродуктивном уровне,

сколько на уровне продуктивном, творческом. Такая способность отличает

лишь личность свободную, раскрепощенную, умеющую действовать «от своего

собственного лица» [30] , т.е. умеющую реализовать свои личные

коммуникативно-познавательные потребности. Развивать свои

коммуникативно-познавательные потребности обучаемый может двумя

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6