Институт образования

работников даже в рамках одной отрасли экономики или отдельного

предприятия.

Считается, что некоторое превышение образовательного уровня работника над

требованиями рабочего места играет положительную роль в развитии

производства, поскольку обеспечивает резерв творческого потенциала

личности, квалификационного и должностного роста человека, а следовательно,

и его социального продвижения. С другой стороны, в неидеальной ситуации это

же обстоятельство может усиливать противоречие между притязаниями

обладателя «избыточного» образования и ожиданиями окружающих его людей,

вести к конфликту. Оба аспекта заслуживают внимания как с теоретической,

так и с социально-практической точки зрения.

§ 3.2. Соотношение задач и функций образования

Подход к рассмотрению функций или задач образования в разных научных

дисциплинах, как правило, зависит от характера их предмета и развитости их

проблемного поля. Так, в традиционной советской педагогике определение этих

задач концентрировалось вокруг проблемы формирования личности. Причем в

этом формировании стремились всегда установить некоторый универсальный

набор требуемых качеств и, соответственно, направлений педагогической

деятельности. В междисциплинарных исследованиях и в смежных с педагогикой

науках этот вопрос ставится значительно шире. Например, директор

Международного института планирования образования ЮНЕСКО Жак Аллак

рассматривает приоритетные задачи образования в прямой или опосредованной

связи с развитием людских ресурсов, которое является необходимой

предпосылкой любого поступательного развития общества как целого.3 Он

выделяет следующие сферы, в отношении которых образование выполняет

позитивные задачи:

— этический прогресс,

— улучшение здоровья и питания,

— экономическое развитие и технологический прогресс,

— социально-культурные изменения,

— преодоление неравенства в развитии людских ресурсов,

— оптимизация экологического развития.

Приведенное определение посвящено целеполаганию, но не функциональному

анализу образования как института. Для ясности вопроса о соотношении задач

и функций, для того, чтобы они не подменяли друг друга, признаем, что

задачи образования есть форма заказа, продукт социального осмысления и

акцентирования тех или иных функций

этого социального института. Причем этот заказ, как показывает

концептуальная история образования, формулировался с позиции субъективных

(национальных классовых, групповых, профессионально-цеховых) интересов. Так

чаще всего и бывало в бурные эпохи реформирования общественной школы.

Педагогической науке свойственно обсуждать именно задачи образования

(точнее — задачи школы) применительно к потребностям своей эпохи,

понимаемым сообразно мировоззрению теоретиков. В социологии принято

рассматривать общественные, или социальные, функции образования, познание

которых также имеет социально-практическую ценность для управления этой

сферой. Последние предполагают выделение особых функций образования в

отношении социальной структуры общества. На самом же деле система

образования обнаруживает объективные и устойчивые функциональные

взаимосвязи с самыми разнообразными социетальными системами, а не только с

социальной структурой. Поэтому для характеристики образования как института

наряду с его собственно социальными функциями следует также выделять и его

функции в отношении экономической и политической подсистем общества, а

также его культуры.

Надо особо отметить, что функциональный анализ образования как

социального института возможен лишь на основе достаточно большой по объему

и разносторонней информации, характеризующей состояние внутренней структуры

системы образования и ее взаимодействия с внешними системами.

Функциональный анализ предполагает рассмотрение данного института в его

динамике, соотносимой с этапами развития целостной общественной системы.

Систематизация функций образования поэтому составляет теоретический уровень

в социологии образования, и его достижение могло бы служить признаком

теоретической зрелости научной отрасли.

Вполне объяснимой особенностью раннего периода развития социологии

образования было лишь подчеркивание общественного значения образования и

призыв к изучению его функций. Точнее, с прагматических позиций речь велась

об общественном предназначении образования в конкретном государстве в

конкретную эпоху. Это предназначение вначале формулировалось абстрактно, в

предельно широком социально-историческом смысле, который приписывал

образованию лишь функцию передачи культуры в обществе от старших поколений

к младшим. В таком подходе легко прослеживалась антропологическая традиция

внутри самой социологии.

С углублением представлений о предмете социологии и социальном строении

общества постепенно возникает более глубокое понимание функций образования.

Образование рассматривается уже не как инструмент передачи культуры, но как

“влияние, оказываемое взрослыми поколениями на тех, что еще не готовы к

социальной жизни” (Дюркгейм). В этом влиянии воплощается уже не только

трансляция культуры вообще, но трансляция определенного типа культуры

(одобряемого государством), а значит, и организованная социализация и

социальный контроль над молодежью.

Это, пусть еще недостаточно точное определение, данное в свое время

Дюркгеймом, уже указывало на такие функции образования, как подготовка

индивидов к их социальному предназначению (то есть к будущему социальному

статусу), поддержание связи между личностью и обществом, обеспечение тем

самым целостности общества. Целостность общества предполагает наличие у

граждан сходных качеств, развитие которых и должно обеспечить образование.

Дюркгейм дифференцировал требуемые качества на физические, интеллектуальные

и моральные, имея в виду, что комбинации и содержание этих качеств

варьируют в зависимости от требований как политического строя в целом, так

и социальных групп. Нетрудно заметить, что при рассмотрении роли

образования в обществе действительное часто смешивается с желаемым. Даже в

современных работах трудно встретить четкое различение, с одной стороны,

представления о предназначении и задачах общественной системы образования

(которые могут формулироваться с индивидуальных групповых, национальных или

глобальных точек зрения) и с другой стороны — понятия о разносторонних

взаимовлияниях образования общества, носящих устойчивый и объективный

характер, то есть о функциях образования.

Старые трактовки и новые подходы в современной российской социологической

литературе встречаются главным образом лишь предельно обобщенные трактовки

социальных функций образования. В общем виде воздействие системы

образования на социалистическое общество, как показывал Ф. Р. Филиппов,

направлено на все его основные сферы:

— в духовной жизни образование воздействует на духовный мир, систему

духовных интересов, уровень культуры общества, содействует нравственному

прогрессу, всестороннему и гармоничному развитию личности;

— в сфере политики образование формирует политические взгляды людей,

прививает первичные навыки политической деятельности, основы политической и

правовой культуры, тем самым воздействует на правовые и политические

институты общества;

— в сфере экономики образование формирует работников производства;

— в социальной структуре распределяет людей между ячейками общества и

тем самым активно воздействует на процессы изменения социальной структуры

(но изменить или перестроить ее не может).

Одновременно Ф. Р. Филиппов отмечал два противоречия в развитии системы

образования в социалистическом обществе: между текущими и перспективными

социальными функциями образования, между опережающим — по сравнению с

реально существующими потребностями общества — развитием системы

образования и развитием производства и общества в целом.

Глава III. Ступени и формы образования

§ 1.3. В классах российской школы: от массовизации – к росту отсева

Массовизация школы, предпринятая в 60-70-е годы под лозунгом всеобщего

среднего образования, дала приток подростков в старшие классы. В них стала

обучаться бoльшая часть каждой из возрастных когорт. Если в начале 60-х

годов выпускниками дневной средней школы ежегодно становились в среднем

менее 30% тех, кто ранее оканчивал дневную неполную среднюю школу, то

двадцать лет спустя – практически вдвое больше.

В старшие классы школ пришли подростки из групп, занимавших не верхние

этажи в социальной иерархии, из семей, где родители не имели высшего

образования. Исследование учащихся показало, что основным ресурсом

пополнения выпуска средних школ были дети служащих со средним специальным и

общим образованием, рабочие малых городов и поселков.

В последнее десятилетие молодежь, вступающая в жизнь, испытывает

давление экономического кризиса в стране. В частности, одним из следствий

снижения уровня жизни стала трансформация ориентаций в сторону

направленности на выживание. Внедрялось платное образование. Это усилило

воздействие снижения уровня жизни на ориентации и социальное поведение

молодежи. Возникло "золотое сито", через которое проходят главным образом

дети из верхних социальных слоев. В этот же период значительно снизился

престиж образования, профессий квалифицированного труда.

Результат – значительные перемены в сфере общего образования: во всех

классах школы увеличилось выбытие учащихся, так называемый "отсев".

Характерный пример показан на рис. 1. "Отсев" был относительно мал и

стабилен в начале 80-х годов; его интенсификация началась в 1986–1987

годах, когда стали ощутимы первые признаки экономических и социальных

перемен в стране, и достигла максимума в начале 90-х годов. В последние

годы "отсев" уменьшился, но и теперь он в несколько раз превышает уровень

80-х.

Статистические материалы дают возможность проанализировать продвижение

возрастной когорты в школе от класса к классу – от первого до окончания

соответствующего выпускного. Проследим путь в дневной общеобразовательной

школе той возрастной когорты, часть которой стала выпускниками 11-х классов

в 1994 году. Рис. 2 показывает для этой когорты динамику численности

учащихся по классам.

Для России в целом наблюдаем постепенное небольшое изменение

численности учащихся со 2-го по 6 класс включительно; затем, в 7, 8 и 9

классах (соответственно в 1989/90, 1990/91 и 1991/92 учебных годах) каждый

следующий учебный год начинало ощутимо меньшее количество юношей и девушек,

чем предыдущий. Из тех, кто начинал учиться в 1 классе, закончили основную

школу 85,5% и приступили к занятиям в старших классах средней (полной)

школы – 45,6%; затем еще немалая доля подростков покинула школу, и получил

аттестаты зрелости, пройдя все школьные ступени, 41% этой когорты.

Рис. 1. Уменьшение численности ("отсев") учащихся с 6 (7) по 7 (8) классы

(разница в численности учащихся на начало учебного года в %). Россия.

Примечание: Двойная нумерация классов связана с 10-летним и 11-летним

обучением.

Источник: первичные данные Госкомстата России.

Рис. 2. Когорта в системе образования. Школа, с 1984/85 по 1993/94 учебные

годы. Численность учащихся на начало учебного года и выпускников, %.

Регионы России.

Источник: первичные данные Госкомстата России.

Данные по трем регионам показывают, что в когорте москвичей закончила

среднюю (полную) школу значительно большая доля, чем по стране в целом

(52,2%), показатели для когорт молодежи Новосибирской области и

Краснодарского края близки к средним для России: 40,6 и 42,9%

соответственно. "Отсев" во всех этих регионах интенсифицируется с 7 класса

и в основном повторяет общероссийскую динамику, обнаруживая в то же время

местные особенности.

Сравним данные по когорте, окончившей среднюю (полную) школу в 1994

году, с данными для когорты, получившей аттестаты зрелости в 1983 году

(табл. 1). Мы сравниваем пути, а в известном смысле и судьбы, двух когорт.

Одна вступила в возраст, предполагающий наличие того или иного уровня

образования, в середине 90-х годов, другая – на 11 лет ранее. Мы

сопоставляем, насколько они были "охвачены" общим образованием (то есть

получили его от общества, освоили эти потенциальные возможности) в те годы,

когда это произошло бы для них своевременно и в той форме (дневная школа),

в какой обычно предполагается в сегодняшнем мире.

Таблица 1

Численность учащихся на начало учебного года и выпускников школ, Россия, %

|Учебные годы|Поступили в |Выпуск из |Поступили в |Выпуск из|

| |1 класс |неполной |старшие классы |средней |

| | |средней школы |средней школы |школы |

|1973/74 – |100,0 |102,9 |59,7 |57,2 |

|1982/83 | | | | |

|1984/85 – |100,0 |85,5 |45,6 |41,0 |

|1993/94 | | | | |

Источник: первичные данные Госкомстата России.

Несомненно, что когорта середины 90-х годов была в свое время, а

вероятно, и впоследствии, "охвачена" общим образованием в существенно

меньшей степени, чем когорта, представляющая молодежь начала 80-х годов.

Даже неполное среднее образование, называемое теперь основным, в середине

90-х годов получила определенно меньшая часть когорты, нежели в начале 80-

х. Из "отсевов" в отдельных классах складывался весьма печальный итог – 1,5

млн. детей, которые, по данным Генпрокуратуры, не работают и не учатся[8].

Это количество сохраняется примерно на одном уровне с 1991 года. Мы

наблюдаем здесь одну из разновидностей неравенства, имеющую ту же

особенность, что и неравенство по природным задаткам. Мы не выбираем,

какими родиться. Мы не выбираем и эпоху, в которую рождаемся. Одни когорты

входят в жизнь, когда их ждут места в учебных заведениях и на предприятиях,

государство в них заинтересовано и имеет возможность окружить их

необходимой заботой, они для общества – как желанные дети в семье; другие

когорты застают времена, когда вакансии ограничены, ресурсы скудны,

ценности поколеблены, а перспективы проблематичны.

"Отсев" (как было и с пополнением старших классов при массовизации

общего образования) не может не носить социального характера. В оттоке

молодежи из школы одни группы представлены маленькими ручейками, другие –

целыми реками.

Как показало исследование социального состава выпускников средних

(полных) школ, за последнее десятилетие в нем произошли изменения очень

значительные и по количественным показателям, и по социальному содержанию.

Доля выходцев из нижних социальных слоев сократилась более чем вдвое, а

подростки из верхних слоев, дети родителей с высшим образованием составили

половину школьного выпуска. Такие показатели не фиксировались прежде.

Перемены кардинальны, они, представляется, могут быть квалифицированы по

аналогии с физическими явлениями как смена социальной поляризации молодежи,

получающей аттестат зрелости в качестве мандата на дальнейшее продвижение и

готовящейся занять ведущие позиции в завтрашнем обществе[9].

§ 2.3. Вузы: конкурсная ситуация и конкуренция претендентов

Возможности выбора жизненного пути, предоставляемые обществом молодежи,

в немалой степени изменяются во времени. Система образования и рынок труда

испытывают значительное давление. Как объем вакансий, так и структура их не

остаются постоянными. С другой стороны, варьируются численность и состав

претендентов на эти места. Соотношение между численностью потенциальных

претендентов на определенные вакансии и существующими в действительности

вакансиями в учебных заведениях и на предприятиях меняется. Соответственно

претерпевают трансформации также и условия для реализации потенциальных

возможностей.

И демографическая ситуация, и рынок труда, и система образования имеют

преимущественно автономную динамику. К тому же вполне автономно развиваются

и подсистемы сферы образования – общее образование и специальное. Это

способствует большей изменчивости условий вхождения молодежи в

самостоятельную жизнь, трудоустройства и получения образования.

В высших учебных заведениях выпускников дневных школ привлекают в

первую очередь дневные отделения. Именно эту форму обучения чаще всего и

планируют избрать, и реально избирают юноши и девушки сразу по окончании

школы. Это хорошо видно на статистических данных о составе державших

экзамены и зачисленных на различные отделения вузов – дневные, вечерние и

заочные. В середине 80-х годов 90% всех, кто подал заявления в вузы сразу

после окончания дневной средней (полной) школы, стремились попасть именно

на дневные отделения, в 1990-м – практически столько же: 90,3%. В

дальнейшем доля эта колебалась, но и в 1997 году, когда она относительно

уменьшилась, она составила 85,6%. Примечательно, что некоторому уменьшению

доли дневных отделений вузов в устремлениях выпускников школ соответствует

в последние годы рост доли намеренных поступить на заочные отделения (3,2%

в 1985 году; 8,1% в 1994-м; 9,7% в 1996-м; 10,2% в 1997 году). Возможно,

это связано с тем, что современные условия жизни требуют от многих, кто

стремится к высшему образованию, совмещать учебу с работой; а если работа

предполагает значительную самоотдачу, то заочное обучение становится более

предпочтительным, чем вечернее.

Результаты приемных экзаменов показывают, что и реально выпускники

дневных школ сразу после их окончания становятся студентами главным образом

дневных отделений. В 1997 году поступивших на дневные отделения было 84,3%

от всего количества поступивших в вузы; в предыдущие годы – еще больше.

Состав первокурсников дневных отделений вузов также демонстрирует

преобладание тех, кто пришел в аудитории прямо из классов дневных школ. За

последние годы их преобладание выросло (они вместе с выпускниками средних

специальных учебных заведений потеснили школьных выпускников прошлых лет и

тех, кто приходил из учебных заведений начального профессионального

образования), доля выпускников дневных школ превысила 75%.

В сфере образования и в связи с ней происходит сложное взаимодействие

различных групп, в котором имеют место и конкуренция в борьбе за наиболее

привлекательные вакансии, и срабатывание правила "свято место пусто не

бывает" (если одна группа уменьшает свой приток в систему высшего

образования, например, из-за состояния экономики, рынка труда и пр., то

другая соответственно увеличивает, и наоборот). При этом проявляются

свойства групп, которые интегрально могут быть выражены в определениях

"сильные" и "слабые", "лабильные" и "инертные", "радикальные" и

"консервативные"; подобные характеристики описывают реакции группы на

изменения определенных обстоятельств, имеющийся у нее для этого потенциал,

в целом поведение группы в рассматриваемом взаимодействии. Здесь также

имеют значение и кумулятивные численности различных групп претендентов

(например, "накопившихся" за предшествующий период выпускников прошлых лет

– юношей и девушек, вследствие различных обстоятельств не реализовавших

свои намерения поступить в вузы), и соотношение численностей групп с

разными характеристиками, определяющее баланс их возможностей (например,

выпускников городских и сельских школ).

Одно из объяснений, на первый взгляд, "странного", поскольку он отличен

от конкурсной ситуации, характера динамики конкурса и, соответственно,

поведения многотысячных масс юношей и девушек, заканчивающих школу, в том,

как они и их родители определяют стратегию и тактику при формировании

решения относительно поступления в вузы. Ориентация на вуз еще не означает,

что подросток будет пытаться реализовать ее в год окончания школы. Принимая

решение, подавать заявление или не подавать, и поступать ли в год окончания

школы или отложить такой шаг, молодой человек и его родители, конечно,

принимают во внимание конкурсную ситуацию, притом не в статике, а в

динамике. Они учитывают и положение в этом году, и то, ухудшатся или

улучшатся условия для поступления в будущем. Они принимают решения на

основе небольшого объема информации, не имея обширных и достоверных

статистических материалов, в основном ориентируясь на собственные

наблюдения (например, учитывая, сколько в данной школе выпускных классов в

этом году и сколько будет в следующем); однако их прогноз, как правило,

верен. Такое предвидение и оценку выпускниками (а также – или в первую

очередь – их родителями) динамики конкурсной ситуации, поведение

выпускников на основе такого предвидения удалось выразить в количественных

зависимостях, вошедших в прогностические модели динамики личных планов и

шансов различных групп выпускников школ на поступление в вузы[10].

Заключение

В социологии система образования и ее главные компоненты - школы и вузы

- рассматриваются как типы сложной формальной организации. Такой подход, на

первый взгляд, кажется надуманным, искусственным: ведь, казалось бы,

невозможно ставить в один ряд школу и промышленную фирму, являющуюся, как

известно, образцовой моделью формальной организации. И тем не менее, есть

ряд веских оснований для того, чтобы рассматривать систему образования в

качестве формальной организации. Во-первых, в ней, как и в любой формальной

сложно организованной системе, существует иерархическая система управления,

высшим звеном которой является аппарат министерства. Второй этап

управленческой иерархии представлен департаментами образования областных

административных органов, направляющих и координирующих деятельность школ и

профтехучилищ региона. На нижних ступенях управленческой лестницы находятся

ректоры и деканы вузов, директора школ и завучи. Во-вторых, системе

образования присуща специализация различных видов деятельности, что

является обязательным компонентом формальной организации. Учителя, также

как и преподаватели вузов, различаются по изучаемым предметам, основным или

вспомогательным дисциплинам. Вузы и колледжи и в меньшей степени школы

специализируются по своим образовательным и профессиональным программам.

Кроме того, в вузе существует четкая статусная иерархия преподавательских

должностей и званий: ассистент, старший преподаватель, доцент, профессор.

Здесь, как и в любой сложной формальной организации, существуют возможности

для профессиональной карьеры, занятия более высокой социальной позиции.

Третий момент, сближающий образование с формальной организацией,

заключается в стандартизации учебного процесса: в каждом учебном заведении

имеются типовые (обязательные) учебные планы по различным дисциплинам,

процесс обучения разделен по семестрам и учебным годам, каждый учебный день

имеет свой график занятий. Деятельности преподавателя в значительной мере

присущи элементы административного руководства, так как он организует и

направляет учебный процесс в группе. Наконец, в образовательных

учреждениях, как в организациях формального типа, важную роль играют

неформальные интимно-доверительные отношения (как среди преподавателей, так

и среди учащихся), оказывающие заметное влияние на учебно-воспитательный

процесс.

Формирование системы образования по принципам сложной формальной

организации имеет ряд несомненных достоинств, среди которых следует

отметить такие, как повышение эффективности ее функционирования за счет

узкой специализации преподавателей и координации различных типов

педагогической деятельности; дифференцированная и интегрированная система

социальных позиций, четко определяющая объем полномочий и обязанностей

администрации, преподавателей и учащихся и т.п. Другим позитивным моментом

формальной организации образования является координация и взаимосвязь

различных этажей управления, что позволяет весьма эффективно реализовать

проводимую государством политику в области образования.

Литература

1. Ананьев М.А. Образование и научно-технический прогресс. М., 1992

2. Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования в СССР и России //

Социология в России / Под ред. В.А.Ядова. М.: Изд-во Института

социологии РАН, 1996.

3. Библиографический указатель публикаций на русском языке: социология

образования / Авторы предисл. и сост. В.С. Собкин, Г.А. Емельянов. М.:

Центр социологии образования РАО, 1993.

4. Колесниченко Л.Ф. и др. Эффективность образования. М., 1991.

5. Комаров М.С., Яковлев М.А. Социальный институт //Социология. Словарь-

справочник. М., 1990. Т.1.

6. Невский Н.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности

//Педагогика. 1992. № 5.

7. Российский статистический ежегодник: Стат. сб. М., 1997. С. 68, 118.

8. Смелзер М. Социология. М., 1994. Гл.14.

-----------------------

[1] Комаров М.С., Яковлев М.А. Социальный институт //Социология. Словарь-

справочник. М., 1990. Т.1., стр. 157.

[2] Колесниченко Л.Ф. и др. Эффективность образования. М., 1991., стр. 5.

[3] Библиографический указатель публикаций на русском языке: социология

образования / Авторы предисл. и сост. В.С. Собкин, Г.А. Емельянов. М.:

Центр социологии образования РАО, 1993.

Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования в СССР и России //

Социология в России / Под ред. В.А.Ядова. М.: Изд-во Института социологии

РАН, 1996.

Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования:

прикладной аспект. М.: Юристъ, 1997.

Революция притязаний и изменение жизненных стратегий молодежи: 1985 –

1995 годы / Отв. ред. В.С. Магун. М.: Изд-во Института социологии РАН,

1998.

[4] Шубкин В.Н. Начало пути. М.: Молодая гвардия, 1979. С. 44.

[5] Шубкин В.Н. Социологические опыты. М.: Мысль, 1970.

Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь (социологические

исследования проблем выбора профессии и трудоустройства). М.: Мысль, 1985.

[6] Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование. М.: Наука,

1977.

[7] Чередниченко Г.А. Из опыта исследований перехода молодежи от школы к

труду в динамике двадцатилетия // Социология образования: Труды по

социологии образования. Том I. Вып. I. М., 1993. С. 76-89.

[8] Лиханов А. Положение детей в России // Независимая газета, 1996. 21

ноября.

[9] Константиновский Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика

неравенства // Социологический журнал. 1997. № 3.

[10] Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование. М.: Наука,

1977., стр. 105-111, 124-127.

Страницы: 1, 2