Особенности формирования игровой деятельности умственно отсталых детей

Доски Сегена (доски с вкладышами геометрических фигур разной формы) используются для характеристики деятельности, а также соотнесения предметов по форме (сравнивает ли ребе-нок фигуры по форме или вставляет в пазы доски наугад). Вы-являются координированность, ловкость движений, состояние мелкой моторики пальцев рук. Умственно отсталые дети до-школьного возраста с трудом понимают цель задания и начина-ют просто манипулировать с фигурками-вкладками. Только по-каз экспериментатором способа действия помогает некоторым детям понять задание. Большинство умственно отсталых нуж-дается в многократном совместном с экспериментатором выпол-нении этого задания. Глубоко умственно отсталые дети зада-ние не понимают. В качестве аналогичного облегченного зада-ния можно предложить вкладывание фигурок знакомых живот-ных в прорези соответствующей конфигурации. Практика пока-зывает, что и это задание оказывается трудным для умственно отсталых в степени дебильности и не выполняется детьми-имбецилами.

«Почтовый ящик» (фигуры объемные опускаются в прорези крышки). Используется с той же целью. Это задание более сложное, так как ребенок должен понять принцип соотнесения основания объемной фигуры с формой прорези в «Почтовом ящике». Наблюдения специалистов свидетельствуют, что при нормальном интеллекте дети старше 6 лет должны выполнять задание при зрительном соотнесении. Умственно отсталым это задание оказывается непосильным. Они не могут произвести разворот фигуры и не ориентируются на форму прорези. Дети производят хаотические действия с фигурками, суют пальцы в прорези и т. п. Только при совместных со взрослыми действиях возможно выполнение задания. Для глубоко умственно отста-лых «Почтовый ящик» непонятен.

Набор геометрических фигур разной формы (круг, квадрат, треугольник). Детям предлагается разложить их по группам (по форме). В этом задании устанавливаются способности объе-динять предметы по общему признаку (простейшие обобщения). Фигуры могут быть использованы и для проверки счета, по-строения по образцу и т. д. Для умственно отсталых не всегда ясна цель, но после показа дети-дебилы к 6 годам выполняют задание. Для глубоко отсталых необходимо длительное обу-чение.

Кубики разной величины. Предлагается разложить от боль-шого к маленькому и наоборот. Исследуется сформированность понятия величины предметов. У умственно отсталых позже фор-мируется понятие величины, при этом необходимо специальное длительное обучение.

Матрешки (2--3--4-х составные). Ребенку предлагается ра-зобрать, а затем собрать матрешку. Выявляется понимание ин-струкции и цели задания, использование помощи, разумность действий, учет величин. Считается, что к 5 годам дети с нор-мальным интеллектом должны собирать четырехсоставную мат-решку. Умственно отсталые в этом возрасте задание не выпол-няют. Они не учитывают величину, вкладывают матрешки не-адекватно, в результате у них не получается и они бросают работу. Необходимы показ с совместным выполнением задания.

Полоски и круги разного цвета (основные цвета). Исполь-зуется для исследования сформированности понятия цвета. Об-следование проводится в три этапа. Сначала дети подбирают к разложенным полоскам соответствующие по цвету им круги (зрительное соотнесение). Затем им предлагают выбрать тот или иной цвет («Дай красный круг», «Дай синий...» и т. д.). После этого просят назвать цвет показанной фигуры («Это, какого цвета?», «А это?.»). Понятие цвета у умст-венно отсталых по сравнению с нормальными сверстниками .формируется значительно позже и лишь при условии специального обучения.

Мозаика. Предлагают разные варианты заданий: конструи-рование по образцу, по подражанию, свободное творчество. Исследуются наличие интереса, волевые усилия, пространственная. 'Ориентировка, способность к переносу показанного способа действия, воображение, мелкая моторика и пр. У умственно отсталых детей не отмечается выраженного интереса к данному заданию. Образец не является для них вспомогательным средством. Они не соблюдают последовательности цвета шариков, а лишь произвольно их раскладывают. Наблюдается уход от на-чатого выполнения.

Разрезные картинки. Знакомые детям изображения предметов разрезаны на две части по горизонтали и вертикали, на три части по вертикали. Используются для характеристики вос-приятия детей. Составлять разрезные картинки для умственно отсталых дошкольников трудно, особенно если у них нарушено пространственное восприятие. Они не представляют конечной цели -- целого изображения, поэтому их работа сводится к при-ставлению одной части картинки к другой без учета их местоположения (голова оказывается на месте ног, хвост впереди головы и т. д.). В качестве помощи нужно расположить части картинки так, чтобы ребенку нужно было лишь соединить части (голова вверху, ноги внизу).

Лото (разные варианты). Игра с детьми в лото позволяет проследить характер мыслительных операций (по каким при-знакам сравнивают предметы и т. д.).

Предметные картинки с изображением знакомых детям пред-метов могут применяться с разной целью.

Для исследования внимания, зрительной памяти. Перед ре-бенком раскладываются в ряд 4--5 картинок, а затем просят ребенка закрыть глаза и убирают одну картинку. Затем ребенок должен найти эту картинку среди трех предложенных. Можно провести эту игру с игрушками. С этой же целью предлагается игра «Что забыли нарисовать?» (заяц без уха, собака без лапы и т. д.).

Для исследования мышления перед ребенком кладут три картинки в ряд (стол, хлеб, пальто) и под ними вместо инст-рукции соответствующие изображения (стул, бублик, шапку). После этого ребенок должен сам разложить остальные картин-ки. Это невербальная классификация исследует не только мыс-лительные операции детей, но и запас общих представлений.

Этой же цели служат игры с картинками типа: «Кому что нужно?», «Кто что любит?» и т. п.

С помощью всех перечисленных материалов исследуется обу-чаемость детей (способность понимать объяснения, т. е. прини-мать помощь, а затем выполнять аналогичные задания само-стоятельно). Во всех заданиях можно исследовать и речь детей; фонетические и грамматические особенности, словарный запас (пассивный и активный) и т. д. Важно установить возможность речевого сопровождения игровых действий, их адекватность. Указанные задания выявляют и запас сведений детей об окру-жающем, особенности личности. Все это (речь, мыслительные операции, память, запас сведений, игровая деятельность) явля-ется показателем умственного развития детей.

Рекомендованный игровой материал и варианты его исполь-зования являются лишь примерным образцом. Медико-педаго-гическая комиссия вправе использовать свой аналогичный ма-териал. Главное, он не должен быть случайным, бессистемным.

Все вышеизложенное относится, прежде всего, к решению проблем комплектования специальных учреждений для умствен-но отсталых детей дошкольного возраста, а также оказанию своевременной педагогической и медицинской помощи им.

Это важно учитывать и при определении готовности детей к обучению в период предшкольной диспансеризации. Данные психолого-педагогического обследования, наблюдения за пове-дением детей, заключение психоневролога о состоянии их пси-хического развития--все это позволяет правильно решить во-прос о месте обучения детей..

Хотя эти материалы предназначались не для отбора умст-венно отсталых детей, они могут быть использованы и для этих целей. В предложенный комплекс методик включено 8 заданий для детей 6--7 лет. Эти задания помогут выявить некоторые особенности психического развития ребенка и в определенной мере прогнозировать его школьное обучение.

Картинка с изображением нелепой ситуации предъявля-ется в течение 30 секунд, при этом фиксируются все проявления ориентировочной деятельности ребенка. При общей оценке ра-боты учитываются выраженность эмоциональной реакции, ее адекватность, количество воспроизведенных фрагментов,, свиде-тельствующих о понимании ситуации.

Заучивание 10 слов. Здоровым детям 5--7 лет рекоменду-ется четырехкратное предъявление односложных или двуслож-ных слов, не связанных между собой по смыслу. На это задание уходит 5--6 минут. При первом предъявлении эти дети воспро-изводят в среднем 4--5 слов, при четвертом--7--9 слов. При оценке необходимо учитывать заинтересованность в работе, ко-лебания внимания, динамику количества воспроизводимых слов, темп воспроизведения, наличие привнесений и повторения одних и тех же слов.

Опосредованное запоминание. Предлагается видоизменен-ная IV серия методики А. Н. Леонтьева: 5 слов (пожар, дождь, труд, ошибка, горе) и 16 карточек (столовый прибор, школьная доска, булочная, расческа, солнце, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки, лошадь, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы, карандаш). Методика занимает в среднем 10--12 минут. Оценивая результаты, необходимо учитывать по-нимание ребенком инструкции, способность нахождения опосредующих картинок к словам и характер объяснения сделанного выбора, мера помощи.

Обучающий эксперимент. Детям предлагается набор кар-точек с изображением больших и маленьких геометрических фигур 4 видов, 3 цветов.

Авторы методики считают, что она находится в «зоне труд-ности» детей и при оказании помощи дети с ней справляются в течение 12--13 минут. При оценке результатов деятельности

детей учитываются интерес и активность ориентировки в зада-нии, устойчивость внимания, обучаемость, способность к перено-су усвоенных навыков на аналогичное задание.

Доска Сегена № 6, пазы которой могут быть заполнены лишь при комбинировании нескольких вкладок. Время выпол-нения от 30 секунд до 5 минут. Характеристика качества выпол-нения задания включает стойкость интереса в процессе работы, устойчивость внимания, целенаправленность и рациональность способов деятельности, реакцию на трудности, использование помощи, затраченное время.

Последовательность событий. На раскладывание картин (4--5) в логической последовательности и составление расска-за по ним уходит в среднем 6--7 минут. Учитывается самостоя-тельность и правильность выполнения.

Классификация. Предлагается 15 карточек в указанной последовательности: моряк, свинья, платье, ландыш, лиса, куртка, мак, уборщица, голубь, яблоко, книги, бабочка, ребе-нок, дерево, кастрюля. Перед ребенком кладут в ряд первые четыре карточки, а затем предъявляются поочередно осталь-ные, ребенок должен показать, куда их положить, дав обобщен-ные названия каждой группе (люди, животные, вещи, расте-ния). При оценке результатов работы учитываются наличие интереса и устойчивость внимания, запас общих сведений и точность представлений, способность к обобщению, использо-вание помощи.

Методика Пьерона--Рузера. При оценке выполнения ме-тодики необходимо учесть, с какого момента ребенок начинает работать без опоры на образец (по памяти), интерес к заданию, аккуратность выполнения. Учитывается общее количество за-полненных фигур, их число за каждую минуту, количество ошибок. За 3 минуты обычно дети заполняют от 50 до 80 фигур.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОСПРИЯТИЙ

Объяснение сюжетных картин

Одна из очень распространенных и простых игр--просьба рассказать о содержании предъявляемой ребенку сюжетной кар-тинки. Применяется для исследования особенностей интеллекту-альной и эмоциональной сферы (сообразительности, умения вы-делять существенное, эмоционального отклика) умственно отста-лых детей.

Для проведения опыта экспериментатор должен иметь набор разнообразных сюжетных картинок. Желательно, чтобы среди них были веселые, печальные, с более и менее сложным сюжетом и т. п. Для этой цели пригодны открытки -- репродукции картин.

Методика проведения опыта предельно проста. Ребенку по-казывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. В редких случаях требуется мотивировка. Следует обращать вни-мание на то, насколько активно и охотно ребенок рассматрива-ет картинку. Иногда полезно заметить, сколько времени ребенок по собственному желанию рассматривает картинку.

Понимание сюжетных картинок представляет значительные трудности для детей-олигофренов. Они, в частности, обусловлены тем, что олигофрены неправильно понимают перспективные со-отношения, плохо понимают мимику изображенных на картин-ках людей, медленно обозревают картинку в целом (К. И. Вересотская, И. М. Соловьев, Э. А. Евлахова). Дети-эпилептики также не скоро доходят до объяснения смысла сюжетной картин-ки. Это связано с тем, что они склонны к перечислению всех изо-браженных на картинке предметов и деталей. Дети-шизофрени-ки толкуют картинку в бредовом плане, рассматривая ее со-держание как намек на свои болезненные состояния.

Описание картин детьми следует записывать. При этом выяв-ляются особенности устной речи: лаконичность или чрезмерная обстоятельность речи, правильность ее грамматического строя, богатство или бедность словаря и т. д.

По отношению к картинкам, на которых изображены люди, но неясны происходящие события, это задание представляет со-бой не только интеллектуальную, но и эмоциональную задачу.

«Отыскивание чисел»

Игра может быть использована для выявления скорости ориентировочно-поисковых движений взора и определения объе-ма внимания применительно к зрительным раздражителям. При-годна лишь при исследовании детей, которые знают числа.

Для проведения опыта нужно иметь пять таблиц Шульте, представляющих собой планшеты (60Х90 см), на которых написа-ны вразброс числа от 1 до 25. На каждой из пяти таблиц числа

расположены по-разному. Кроме того, нужны секундомер и небольшая (30 см) указка. Опыт можно проводить с детьми, обучающимися во II классе массовой или в IV классе вспомога-тельной школы.

Ребенку мельком показывают таблицу, сопровождая этот по-каз словами: «Вот на этой таблице числа от 1 до 25 расположе-ны не по порядку». Далее таблицу перевертывают и кладут на стол. После этого продолжают инструкцию: «Ты должен будешь вот этой указкой показывать и называть вслух все числа по по-рядку--от 1 до 25. Постарайся делать это как можно быстрее и без ошибок. Понятно?» Если ребенок не понял задания, ему его повторяют. Таблица при этом не открывается. Затем экспе-риментатор ставит таблицу вертикально на расстоянии 70--75 см от ребенка и говорит: «Начинай!» Одновременно включается се-кундомер.

Ребенок показывает и называет числа, а экспериментатор следит за правильностью его действий. Когда ребенок дойдет до «25», экспериментатор останавливает секундомер.

Затем без всяких дополнительных инструкций ребенку пред-лагают таким же образом показывать и называть числа на 2, 3, 4 и 5-й таблицах.

При оценке результатов, прежде всего, становятся заметны различия в количестве времени, которое ребенок тратит на оты-скивание чисел. Практически здоровые дети тратят на одну таб-лицу от 30 до 50 секунд (чаще всего 40--42 секунды).

Заметное увеличение времени на отыскивание чисел в послед-них (4-й и 5-й) таблицах свидетельствует об утомляемости ре-бенка, а ускорение--о медленном «врабатывании».

В норме на каждую из таблиц уходит примерно одинаковое время.

МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ

Способы обследования речи детей с целью выявления различ-ных дефектов восприятия и произношения звуков речи детально разработаны в логопедии. Поэтому излагать их здесь нецелесо-образно.

Следует только подчеркнуть, что, помимо особенностей или дефектов восприятия и произношения, психологический анализ речи детей должен выявлять и более сложные показатели ее раз-вития.

К ним относятся следующие: а) словарный запас; б) грам-матический строй; в) полнота и адекватность значений употреб-ляемых слов и г) потребность в речи как в средстве общения и орудии мысли.

Оценка словарного запаса может быть произведена самыми различными способами. Пассивный словарный состав может быть приблизительно определен путем предъявления ребенку большого количества предметов или объектов (в том числе лю-дей, выполняющих те или иные действия) и подсчета числа или процента правильных их называний.

Активный словарный запас установить труднее. Для этой це-ли с ребенком ведутся беседы по картинкам или на определен-ные темы; затем производится подсчет слов, которые были про-изнесены во время беседы. (Разумеется, что одинаковые, т. е. повторяющиеся, слова из этого подсчета исключаются.)

Анализ грамматического строя речи проводится обычно на материале записей высказываний ребенка, т. е. очень приблизи-тельно. Учитываются такие особенности речи, которые считают-ся типичными для ситуативной (обилие местоимений, неразвер-нутость фраз в беседе с людьми, не знающими ситуации, о кото-рой идет разговор) либо для контекстной речи (завершенность фраз и четкость наименований).

Следует также обращать внимание на то, охотно ли ребенок поддерживает беседу, сам ли он становится инициатором обсуж-дения различных тем либо только отвечает на вопросы, являются ли его ответы полными или односложными, скупыми. Однослож-ность, скупость ответов вовсе не обязательно свидетельствует о плохом развитии речи ученика; иногда это может быть проявле-нием - депрессии или отрицательного отношения к собеседнику. Методы обследования речи хорошо описаны В. Я. Василевской и О. В. Правдиной.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ

Исключение предметов

Методика предназначена для исследования умения строить обобщения. Между исключением предметов и классификацией предметов есть сходство и различие.

Классификация предметов в большей мере выявляет работо-способность и устойчивость внимания. Исключение предметов предъявляет большие требования к логической обоснованности, правильности обобщений, строгости и четкости формулировок.

Для проведения исследования необходимы наборы карточек, на каждой из которых нарисовано по четыре предмета. Такие карточки-задачи могут быть градуированы по трудности--от са-мых легких до чрезвычайно трудных. Ребенку показывают карточки, заранее расположенные в по-рядке возрастающей трудности.

Инструкция дается на примере одной, самой легкой карточ-ки. Ребенку говорят: «Вот здесь на каждой карточке изображе-но по четыре предмета. Три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Ты должен сказать, какой предмет не подходит (или какой надо исключить) и как можно назвать остальные три». Далее экспериментатор разбирает с ребенком первую карточку вместе с ним дает обозначение трем обобщаемым предметам и объяснение тому, почему следует исключить четвертый предмет. Против номера карточки в протоколе записывается название предмета, который ребенок считает нужным исключить, а в со-седнем столбце--его объяснения и то слово, которым он назвал остальные три предмета.

Если ответ ребенка неправилен и экспериментатор вынужден задать наводящий вопрос, то записывается и вопрос экспериментатора, и ответ ребенка.

Ребенок должен синтезировать, т. е. найти обобщающее по-нятие для трех предметов из четырех изображенных, и исклю-чить, т. е. выделить один, четвертый, не соответствующий обще-му понятию.

Ребенок не в состоянии решить простые задачи, если в связи с очень глубокой степенью слабоумия или расстройством созна-ния не понимает инструкции. Как правило, дети правильно ре-шают первые три-четыре задачи и начинают ошибаться по мере перехода к более трудным задачам. Неумение справиться с зада-чей дает некоторое основание для суждения о степени интел-лектуальной недостаточности ребенка. При исследовании этим методом детей-олигофренов (В. И. Перепелкин) выявилось, что им иногда удается правильное решение задач средней трудно-сти. Но они не могут объяснить и мотивировать свои решения. Не могут найти слово для обозначения трех объединяемых пред-метов. Конкретность мышления обнаруживается в том, что дети пытаются идти по пути ситуационного объединения предметов. Так, например, вместо того чтобы на карточке № 10 выделить очки, а остальное назвать измерительными приборами, больной говорит, что ничего на этой карточке исключать не нужно, так как, надев на глаза очки, человек может лучше увидеть показа-тели весов, часов и термометра.

Методикой «исключение предметов» можно пользоваться и для повторных проб, но для этого нужно подобрать два или три приблизительно равных по трудности набора карточек.

Сравнение понятий

Игра применяется для исследования особенностей ана-лиза и синтеза. Используется очень давно; особенно широко практиковалась в школе академика В. М. Бехтерева.

Экспериментатор заготавливает 6--7 пар слов, обозначающих подлежащие сравнению понятия. Задача состоит в том, чтобы сравнить понятия, входящие в соответствующие пары.

В монографии Л. С. Павловской приводится 10 таких пар. Достаточно использовать лишь часть этого набора. Обращает на себя внимание, что уже в наборе Павловской содержатся по-нятия разной степени общности, а также и вовсе не сравнимые понятия. Именно предъявление несравнимых понятий иногда более всего дает возможность обнаружить расстройства мышле-ния детей, больных шизофренией.

Приведем пары слов-понятий, которые могут быть использо-ваны в эксперименте «сравнение понятий»:

1. Корова--лошадь. 10. Яблоко--вишня.

2. Лыжи--коньки. 11. Ботинок--карандаш.

3. Трамвай--автобус. 12. Маленькая девочка--большая кукла.

4. Озеро--река. 13. Молоко--вода.

5. Река--птица. 14. Ветер--соль.

6. Дождь--снег. 15. Сани--телега.

7. Поезд--самолет. 16. Воробей--курица.

8. Ось--оса. 17. Дуб--береза.

9. Обман -- ошибка. 18. Картина -- портрет.

Игра пригодна для исследования детей-подростков. Кро-ме того, ее можно использовать при необходимости определить изменение в состоянии больных (повторные пробы).

Ребенка просят сказать: «Чем похожи и чем отличаются.?» Все его ответы полностью записываются. Экспериментатор дол-жен настаивать на том, чтобы ребенок сначала указывал, в чем сходство понятий, а в.чем различие. Если ребенку не сразу понят-на задача, можно совместно сравнить какую-либо легкую пару слов.

При оценке ответов следует учитывать, удается ли детям вы-делить существенные признаки сходства и различия понятий. Неумение выделить эти признаки свидетельствует о слабости обобщений и склонности к конкретному мышлению.

Далее следует обратить внимание на то, выдерживает ли больной заданный ему план сравнения, или его мысль оказыва-ется лишенной логической последовательности.

В исследованиях В. И. Перепелкина и С. Т. Храмцовой при-водятся образцы сравнений, характерные для здоровых детей 8--11 лет, для олигофренов, больных шизофренией, эпилепсией и др.

Повышения эффективности образования

Тема повышения эффективности образования, на наш взгляд, представляет обширное поле для изучения. Данный вопрос всегда будет актуален и интересен. Это обусловлено тем, что с развитием человеческого общества, происходит развитие всех форм деятельности. Развитие науки и техники, медицины и других неотъемлемых сфер жизнедеятельности, приводят к тому, что нужно повышать эффективность образования. Безусловно, на ранней стадии человеческого образования, например, детский сад или школа, закладываются основы мышления, создается необходимый базис для дальнейшей жизни и дальнейшего обучения. В высших учебных заведениях закладываются более глубокие и узкоспециальные знания, которые помогают стать человеку специалистом в той или иной области. Дальше, человек на протяжении всей своей жизни совершенствует и углубляет знания. И на вех стадиях нужно задумываться над тем, насколько эффективно ты получаешь, используешь и совершенствуешь свои знания. Эффективность образования играет немаловажную роль. Ведь учиться можно по разному. Например, если взять двух людей и обучать их одному и тому же, но разными способами - первого - по старым методика, а второго с помощью новых способов и средств, то в результате мы получим, что второй научился быстрее и более качественно, чем первый. Конечно, достаточно трудно утверждать истинность данного примера, но скорее всего именно так и получиться.

Безусловно, в наши годы уровень образования намного шагнул вперед, нежели чем в 80-е. Доказать это можно на элементарном примере. Скажем если взять программу средней школы в 80-м году, и 90-м и сравнить их, то различия будут очень существенны, в пользу последней. Даже если сравнивать программы по годам, то например в 98 году в школьную программу добавились другие предметы, которых не изучали в 97. Безусловно, это должно сопровождаться повышением уровня материальной, методической и технической базы. Но в нашей стране, по сравнению со странами запада, это наблюдается далеко не всегда. Но, тем не менее, наша система образования остается одной из самых лучших в мире.

Заключение

Психология умственно отсталого ребенка -- это одна из от-раслей психологии, которая изучает специальный объект--уче-ника вспомогательной школы. Поэтому ее иногда называют специальной психологией. Студенты-дефектологи изучают разные курсы специальной психологии, соответствующие их специально-сти. Так, например, сурдопедагоги изучают психологию глухоне-мого ребенка. Курс специальной психологии для олигофренопе-дагогов--психология умственно отсталого ребенка. Этот курс основывается на данных общей психологии, но существенно от нее отличается. Общая психология изучает психические процессы и свойства личности взрослого нормального человека, а предмет изучения специальной психологии для олигофренопедагогов -- своеобразие психического развития умственно отсталого ребенка.

Какова бы ни была причина умственной отсталости ребенка, как бы тяжела ни была болезнь его нервной системы (даже если болезнь прогрессирует), наряду с распадом происходит и разви-тие. При разных поражениях нервной системы развитие проис-ходит по-разному. Именно своеобразие психического развития умственно отсталых детей, а также особенности развития раз-ных групп этих детей являются предметом психологии умственно отсталого ребенка.

Первая часть данного курса содержит разделы, которых нет в курсе общей психологии. Таковы, например, следующие раз-делы: а) определение понятия «умственная отсталость»; б) раз-витие психики умственно отсталого ребенка; в) психологическая характеристика состава учащихся вспомогательных школ; г) па-тология нервной высшей деятельности умственно отсталых детей; д) методы экспериментально-психологического исследова-ния детей.

Вторая и третья части курса строятся аналогично курсу об-щей психологии. Но в то время как общая психология изучает психические процессы (ощущения, восприятия, память, мышле-ние) взрослого нормального человека, в данном курсе (вторая часть) изучаются особенности ощущений, восприятий, памяти, мышления и других психических процессов умственно отсталого ребенка. Точно так же в третьей части излагаются особенности эмоционально-волевой сферы, характера, личности умственно отсталого ребенка.

Психология умственно отсталого ребенка граничит с рядом смежных дисциплин и частично использует их данные. Прежде всего, она тесно связана с детской психологией, изучающей осо-бенности психического развития детей на разных возрастных эта-пах: младенчество, преддошкольный и дошкольный возраст, младший школьный, подростковый и юношеский возраст. Чтобы лучше изучить особенности психического развития умственно от-сталого ребенка, необходимо сравнить его с нормальным сверст-ником. Поэтому психология умственно отсталого ребенка исполь-зует данные детской возрастной психологии. На настоящем эта-пе развития специальной психологии накоплены главным образом сведения об умственно отсталом школьнике. В дальнейшем же, разумеется, предстоит подробно изучить и другие возрастные этапы.

Важнейшее значение для понимания особенностей психическо-го развития умственно отсталых детей имеет правильное пони-мание проблемы происхождения и развития психики, изучаемой общей и детской психологией.

Вторая смежная с психологией умственно отсталого ребенка дисциплина--это детская психиатрия, изучающая различные заболевания психики ребенка, их причины, проявления, послед-ствия и методы лечения. Из детской психиатрии можно почерп-нуть много полезных сведений об особенностях психики детей, перенесших те или иные заболевания нервной системы. Однако предметы изучения обеих этих наук существенно отличаются. Психология умственно отсталого ребенка изучает особенности и закономерности психического развития ребенка, перенесшего бо-лезнь или ее приступы, а детская психиатрия изучает причины, закономерности протекания и методы лечения самой болезни. Проще говоря, врач-психиатр интересуется тем, почему ребенок заболел, каково его состояние, как его вылечить, а педагог и психолог думают о том, как этого перенесшего болезнь ребенка воспитать, обучить, подготовить к участию в трудовой жизни. Но чтобы воспитывать и обучать, педагог и психолог должны знать, каковы последствия той или иной болезни, т. е. знать дет-скую психиатрию.

Очень важно дефектологам-олигофренопедагогам учитывать основную тенденцию современной советской психиатрии детско-го возраста к максимальной дифференциации психически непол-ноценных детей по этиологическим признакам, т. е. по причинам, а также по формам течения заболеваний.

Учащиеся вспомогательных школ вовсе не представляют со-бой однородной массы обучаемых олигофренов. Современная психиатрия различает множество разных форм олигофрснии. Кроме того, во вспомогательных школах обучаются (и должны обучаться) многие дети не олигофрены, т. е. такие, у которых умственная отсталость возникла в результате различных видов заболеваний головного мозга, перенесенных в дошкольном воз-расте. Глубокое знание этих различных групп умственно отста-лых детей помогает найти дифференцированные пути коррекции и компенсации патологии их психического развития. Индивиду-альный подход при обучении и воспитании психически неполно-ценных детей, понимание их особенностей и поиски соответст-вующих методов воспитания и обучения просто немыслимы без знания психиатрии детского возраста. В последние два десяти-летия содружество детской психиатрии и дефектологии по ряду причин несколько ослабело. Оно должно быть восстановлено мо-лодыми кадрами.

Наиболее тесная связь и взаимозависимость имеется между психологией умственно отсталого ребенка и олигофренопедагогикой. Как известно, олигофренопедагогика изучает содержание и методы воспитания и обучения умственно отсталых детей. Но чтобы знать, чему обучать, и найти наилучшие методы и приемы воспитания и обучения, олигофренопедагогу необходимо знать особенности психики учеников вспомогательной школы, т. е. знать психологию умственно отсталых детей.

Необходимость индивидуального подхода к умственно отста-лым детям при их обучении и воспитании очень велика. Так, например, при плохом усвоении материала одному ученику мож-но предложить дополнительные занятия, а другому можно посо-ветовать больше отдыхать. Анализируя ошибки учащихся, допу-скаемые ими в письменных работах, нужно уметь отделить ошиб-ки, обусловленные недостаточным усвоением правил орфографии, от ошибок, обусловленных последствиями болезни (бывают и такие, как это видно из данных психологии). При определении размера домашних заданий и при повторении учебного материа-ла необходимо знать особенности памяти умственно отсталых учащихся. Чтобы подготовиться к занятиям, возможно доходчи-вее объяснить новый учебный материал, подобрать наиболее подходящие наглядные пособия к уроку, следует учесть особен-ности восприятия умственно отсталых детей.

Многие непонятные на первый взгляд странности в поведе-нии учеников (замкнутость, обидчивость, вспышки возбуждения, дурные привычки и т. д.) учитель может понять и, если нужно, устранить, зная особенности эмоционально-волевой сферы умст-венно отсталых детей.

Практическое значение психологии умственно отсталого ре-бенка для учителей вспомогательных школ очень велико. Почти в каждом разделе своей работы олигофренопедагог использует полученные при изучении этого курса знания. Но связь психо-логии умственно отсталого ребенка с олигофренопедагогикой вовсе не носит одностороннего характера. Обобщая большой фак-тический материал опыта учителей, характеризующий трудности обучения и воспитания учащихся вспомогательной школы, мож-но сделать выводы об особенностях психики этих учащихся. Так, например, выявляя специфические трудности усвоения речи, ариф-метики, профессиональных умений, можно с большой достоверно-стью установить различные особенности психического развития этих учащихся, уяснить, что именно лимитирует их дальнейшее развитие.

Воспитание и обучение умственно отсталых детей во вспомо-гательных школах -- гуманное, благородное дело. Без специаль-ного воспитания и обучения эти дети могли бы стать беспомощ-ными, бесполезными инвалидами, а иногда и нравственными уродами. Школа дает детям необходимые знания и умения, спо-собствует преодолению либо компенсации нарушенных психиче-ских функций, стимулирует дальнейшее психическое развитие, помогает стать полноценными членами семьи и общества. Чтобы справиться с такими трудными задачами, учитель вспомогатель-ной школы должен уметь понять внутренний мир ребенка, его стремления и реальные возможности. В этом ему может помочь знание психологии умственно отсталого ребенка.

Воспитание и обучение детей, психическое развитие которых затруднено из-за поражения головного мозга, требует особенно большого педагогического мастерства, особых, искусных мето-дов. Поэтому изучение способов воспитания и коррекции недо-статков этих детей оказывается иногда полезным для теоретиче-ского и методического углубления общей педагогики и психо-логии.

Литература.

1. «Игра дошкольника» (под редакцией С. Л. Новосёловой) Москва «Просвещение»1989.

2. Д. В. Менджерицкая «Воспитателю о детской игре» Под редакцией Т.А.Марковой Москва «Просвещение»1982.

3. Усова А. П. «Роль игры в воспитании детей» Под редакцией А. В. Запорожца. Москва «Просвещение»1976.

4. «Руководство игр детей в дошкольном учреждении» Составители: Е. Н. Тверитина, А. С. Баразкова. Под редакцией М. А. Васильевой. Москва «Просвещение»1986.

5. Эльконин «Психология игры»

6. Гаврилушкина. Соколова. «Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников». Москва «Просвещение»1985.

7. «Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатком слуха и интеллекта». Статья Соколовой Москва 1984.

8. «Коррекционное обучение как основа личности развития аномального дошкольника» Москва 1989. Статья Соколовой.

9. Журнал Дефектологии 1972 №2 Статья Соколовой «Особенности игровых действий».

10.«Формирование речи аномальных детей дошкольного возраста» Статья Соколовой. Москва. 1982.

Страницы: 1, 2, 3, 4