Формирование навыка говорения на иностранном языке и критерии его

Формирование навыка говорения на иностранном языке и критерии его

Министерство Высшего профессионального образования

Российской Федерации

Ростовский Государственный Педагогический Университет

Пузиковой Елены Анатольевны

Формирование навыка говорения на иностранном языке и критерии его

автоматизированности

Научный руководитель:

кандидат филологических наук,

доцент Иванова Лидия Борисовна

Ростов-на-Дону

2000 год

ВВЕДЕНИЕ

Основное назначение иностранного языка как предметной области

школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на

иностранном языке Речь идет о формировании коммуникативной компетенции,

т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение

(говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с

пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной

компетенции является основной и ведущей целью обучения. Сегодня это

особенно популярно. Опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при

иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Однако,

устное общение роль которого в настоящее время стала особенно значительной,

невозможно без понимания речей собеседника, поскольку в процессе речевого

взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли

слушающего.

Одним из наиболее дискуссионных аспектов проблемы обучения

иностранным языкам является проверка и учет знаний, умений и навыков,

методика их организации и проведения. Контроль все еще не стал «могучим

рычагом» повышения успеваемости и источником, помогающим установить

истинное состояние знаний и навыков по данному предмету.

Важным отношением последнего времени в областях обучения иностранным

языкам стало появление проекта временного государственного

образовательного стандарта по иностранному языку, разработанного под

руководством члена корреспондента РАО М.А. Бим и академика РАО А.А.

Миролюбова. Временный государственный стандарт определяет базовый,

минимально достаточный уровень обученности, а также цели и задачи обучения

иностранным языкам. Только соотнесенный с ними осмысленный и правильно

организованный контроль может способствовать достижению этих целей и задач.

Одним из наиболее эффективных средств развития и формирования навыка

говорения в обучении иностранным языкам по правилу считается диалог.

Многие преподаватели уже давно оценили широкие возможности, сочетающиеся с

минимальными затратами времени и объективностью результатов.

Актуальность данной проблемы рассматривается в творческом

использовании диалогов-образцов для совершенствования учебно-

воспитательного процесса в каждой методике. Кроме того, использование

диалогов-образцов составляет актуальную задачу для всех преподавателей

ВУЗОв и учителей школ.

Целью работы является определение научных основ и методики проведения

формирования навыка говорения на базе анализа методической литературы по

данной теме, сбор необходимых научных данных, имеющих прямое или косвенное

отношение к исследуемому вопросу. Помимо этого важно:

1) описать и проанализировать ранние достижения в области обучения

говорению и развитию навыка;

2) определить степень применяемости диалогов-образцов как один из

видов тренировочных упражнений в процессе изучения иностранных

языков на конкретном этапе;

3) раскрыть основные понятия терминологии навыка говорения и его

критерий автоматизированности.

Предметом исследования является процесс развития навыка говорения,

осуществляемый в условиях коммуникативно направленного обучения.

Исходя из этого, объектом исследования было избрано диалогическое

общение, а именно диалог-образец, обеспечивающий наивысшую эффективность

развития навыка говорения.

Гипотеза исследования определяет те условия, которые обеспечили бы

ожидаемые результаты использования диалогов для понимания иноязычной речи и

умения общаться на иностранном языке. Это может произойти, если: диалоги-

образцы отвечают требованиям программы по иностранным языкам.

Цель, предмет и гипотеза исследования определяют его основные задачи:

1) проанализировать имеющуюся методическую литературу по проблеме

развития навыка говорения и использования диалога образца в виде

тренировочного упражнения.

2) определить научные основы и методы процесса обучения устной речи,

умений и навыков, а также проанализировать наиболее оптимальные

пути проведения тренировочных упражнений в изучении иностранного

языка посредством диалогов.

3) составить и опытно-экспериментальным путем проверить наиболее

эффективную систему речевых упражнений для проверки уровня навыков

и умений учащихся.

В ходе работы используются следующие методы исследования:

1) критический анализ научной и методической литературы по проблеме;

2) изучение и обобщение положительного опыта преподавателей;

3) наблюдение за контролирующей деятельностью учителя и студентов во

время педагогической практики;

4) экспериментальная проверка составных речевых заданий

Теоретической основой настоящей работы являются методические

исследования по данной проблеме передовых преподавателей иностранного

языка.

Практическая ценность заключается в следующем:

1) применение накопленного материала на практике, в работе с

учащимися любого возраста и на всех уровнях обучения;

2) детальное знакомство с данным видом предмета;

3) определение специфики развития навыка говорения и обучения устной

речи в целом как обязательного момента на любом этапе.

Материал исследования изложен в следующей последовательности:

- введение

- 3 главы

- заключение

- приложение

- библиография

Во введении дается обоснование актуальности работы, определяются цели,

задачи, объекты и предмет исследования, а также выдвигается гипотеза и

описывается эксперимент.

В первой главе раскрываются научные основы осуществления развития

навыка говорения и критерии его автоматизированности, на уроке иностранного

языка, рассматриваются виды и формы работы при обучении говорению, а также

требования к его осуществлению.

Во второй главе говорится о целях и задачах говорения.

Третья глава посвящена специфике использования диалогов образцов для

развития навыков и умений учащихся.

Заключение является обобщением всего исследования, содержит некоторые

рекомендации по использованию упражнений, направленных на развитие

коммуникативных навыков.

В приложении приводится ряд рекомендуемых упражнений и требований,

опробованных учителями иностранного языка и автором данной работы.

ГЛАВА I

“Методика формирования речевых навыков”

1. Основное понятие «говорения».

Говорение – продуктивный вид речевой деятельности, посредством

которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное

общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В

основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические

навыки. В большинстве методов обучения говорения является одним из

важнейших направлений преподавания. По большей или меньшей роли

программирования высказывания различают инициативную (активную) речь,

реактивную (ответную) речь, репродуктивную (стохастическую) речь.

Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:

1) побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность

человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии

определенной цели высказывания;

2) аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных

действий по программированию и формулированию мыслей (здесь

функционирует механизм внутреннего оформления высказывания,

обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);

3) исполнительную – звуковое и интонационное оформление мысли (на

начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее

исполнению происходит через родной язык;

4) контролирующую, задача, которой – сигнализировать о возможных

ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает

наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой

практики и сличения собственной речи с эталоном.

Для обучения Говорения. предназначены специальные упражнения,

подразделяющиеся на подготовительные и речевые. Навыки и умения

неподготовленной речи, ее реактивность, спонтанность, тема вырабатывается в

диалоге; умения и навыки подготовленной речи с ее инициативностью,

логичностью, последовательность – в монологе.

Диалогическая речь – форма речи, при которой происходит

непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами.

Условия, в которых протекает диалогическая речь, определяет ряд ее

особенностей, к которым относятся: краткость высказывания, широкое

использование неречевых средств общения (мимика, жесты), большая роль

интонации, разнообразие особых предложений неполного состава, свободное от

строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания,

преобладание простых предложений. Единицей обучения диалогической речи

является диалогическое единство (микродиалог) – несколько реплик, связанных

по содержание и по форме. Обучение диалогической речи строится на основе

образца, данного в виде диалогического текста, связанного с ситуацией, в

которой происходит общение. Основными этапами обучения диалогической речи

на уроке являются:

1) презентация ситуации с помощью словесного объяснения или

технических средств обучения;

2) презентация диалога в звуковой и графической форме;

3) усвоение языкового материала диалога;

4) усвоение способов связи реплик в диалоге;

5) воспроизведение диалога;

6) расширение возможностей диалога-образца за счет изменения

компонентов ситуации.

При обучении диалогической речи рекомендуется варьировать различные

виды диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка,

беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая.

Основным средством обучения диалогической речи являются упражнения. В

процессе их выполнения формируются умения: запрашивать информацию,

адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы

диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др.

Монологическая речь – форма речи, обращенная к одному или группе

слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; в отличие от

диалогической речи характеризуется своей развернутостью, что связано со

стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием

распространенных конструкций, грамматической их оформленностью. Обучение

монологической речи проходит в три этапа. На первом – вырабатываются

языковые автоматизмы. Выработка навыков быстрого и безошибочного

пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит

на основе имитативной, ассоциативной речи, речи- высказывания, хоровой и

условно-куммуникативной. На втором этапе учат отбору языковых средств,

соответствующих цели коммуникации. В центре внимания находится выражение

содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь

вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать

преимущественно речевой материал в готовом виде. Третий этап направлен на

развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на

содержании высказывания. Среди признаков монологической речи выделяются

также непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой, а

представляет собой сверхфразовое единство), последовательность, логичность

речи, относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность

высказывания. Монологическая речь используется с разной коммуникативной

целью: для сообщения информации, для воздействия на слушателей путем

убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения. При

определении видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания

речи (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности

(воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание);

степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и

неподготовленная речь).

Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи Для него

характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-

следственные связи между ними. Если описание развивается как в одной

плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет

принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической

последовательности обязательно, иначе нарушается сюжетная канва

повествования. Основные разновидности подготовленного монолога - лекция,

выступление, сообщение, как правило, готовятся предварительно. Методика

обучения языку должна обеспечить обучение всем видам монологической речи.

Целью обучения монологической речи является формирование речевых

монологических умений:

1) пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему,

составить рассказ;

2) логически последовательно раскрыть заданную тему;

3) обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь

элементы рассуждения, аргументации.

Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения

подготовительных и речевых упражнений.

2. Основные принципы обучения говорению

Говорение – чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Во-первых,

оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Во-вторых,

говорение – это один из видов человеческой деятельности. В третьих, важно

помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт –

высказывание. И как деятельность, и как продукт говорение обладает

определенными признаками, которые служат ориентиром в обучении, т.к.

подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения, а также

являются критериями оценки результатов обучения.

2.1. Говорение как средство общения

Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения.

Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима

вне его, ибо общение –это всегда взаимодействие с другими людьми.

Целью обучения в средней школе следует считать не язык, что уместно

при филологическом образовании в специальном ВУЗе, и не речь как «способ

формирования и формулирования мысли» (Н.А.Зимняя), и даже не просто речевую

деятельность – говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды

речевой деятельности как средства общения. Применительно к говорению это

означает, что оно совместно с паралингвистикой (мимика, жесты) и

праксемикой (движение, позы) служит средством осуществления устной формы

общения. Такая цель требует и соответствующего метода ее достижения. Для

говорения им является коммуникативный метод.

Сказанное определяет важнейшее исходное положение: обучать

говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого

общения, нельзя.

Как и любой вид человеческой деятельности, общение целенаправленно,

мотивировано, предметно и имеет свою структуру. Процесс общения можно себе

представить следующим образом.

Между потенциальными участниками общения (теми, кто хочет или может

вступить в общение) всегда существуют определенные взаимоотношения. В какой-

то момент появляется потребность вступить в контакт. Предметом общения

являются взаимоотношения собеседников, и они определяют характер общения.

Именно в предмете реализуется потребность, в результате чего она становится

мотивом деятельности. Это означает, что мотив к общению не может

возникнуть, если нет взаимоотношений (предмета) или они не осознаются. Цель

общения – решение задач, связанных с взаимоотношениями, т.е. изменение их.

Средства, с помощью которых достигается цель общения в устной форме

– говорение и аудирование плюс паралингвистика.

Единицей общения является акт общения, в котором всегда участвуют

как минимум два человека.

Продуктом общения является интерпретация информации. Существуют три

способа общения: перцептивный, интерактивный и информационный, а также два

вида общения: ролевое и личностное. Таковы основные характеристики общения.

Посмотрим теперь с этой точки зрения на то, каким же должен быть

процесс обучения иноязычному говорению.

1) Между учителем и учащимся должны установиться какие-либо

взаимоотношения, кроме официальных, т.е. общение должно быть не

ролевое (учитель – ученик), а общение индивидуальностей, которые

видят друг в друге речевого партнера.

2) Мотив общения может появиться лишь тогда, когда возникнет

потребность в подлинном общении. Потребность в «учебном» общении,

которое у некоторых учащихся есть, по характеру иная и не в

состоянии обеспечить коммуникативной мотивации.

3) Если взаимоотношения между учителем и учениками как между

личностями не возникает, то нет и цели, присущей общению, -

изменить эти взаимоотношения.

4) Должны функционировать все способы общения: интерактивный, когда

есть взаимодействие на основе какой-либо деятельности, кроме

учебной; перцептивный, когда имеет место восприятие друг друга

как личностей; информационный, когда ученики обмениваются своими

мыслями, чувствами. Если же ученик пересказывает текст просто

ради пересказа (когда все в классе знают его содержание) или

проговаривает какие-то не ситуативные предложения, то общение не

может состояться, а продуктом такого «говорения» является так

называемая учебная речь. Нужно придать процессу обучения, не

нарушая его организованности, системности и методической

направленности, характерные черты процесса общения.

2.2. Говорение как деятельность

Говорение есть речевая деятельность, оно обладает специфическим

признаками.

1) Мотивированность. Человек, как правило, говорит потому, что у него

есть для этого мотив. В основе коммуникативной мотивации лежит потребность

двух видов:

- потребность в общении как таковая, свойственная человеку как

существу социальному;

- потребность в совершении данного конкретного речевого поступка,

потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию.

Первый вид можно назвать общей коммуникативной мотивацией, второй –

это ситуативная мотивация, уровень которой определяется тем, как мы

обучаем, т.е. как создаем речевые ситуации, как используем материал,

приемы и т.д.

2) Активность. Говорение – всегда процесс активный, ибо в нем

проявляется отношение говорящих к окружающей действительности, но не только

тогда, когда человек говорит, но и когда слушает собеседника (внутренняя

активность). Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение

собеседника, что так важно для достижения цели общения.

3) Целенаправленность. Любое высказывание преследует какую-нибудь

цель: убедить собеседника, поддержать, разгневать и т.д. Подобные цели

можно назвать коммуникативными задачами. За каждой из коммуникативных

задач, возникающих в отдельных речевых ситуациях, стоит общая цель

говорения как деятельности: воздействие на собеседника в смысле изменения

его поведения (речевого или неречевого).

4) Связь с деятельностью. Говорение во многом зависимо от общей

деятельности человека. Во-первых, содержательный аспект говорения полностью

обусловлен сферами деятельности человека. Во-вторых, потребность, скажем,

убедить кого-то возникает только в случае, если ситуация, вызвавшая такую

задачу, является следствием или предметом событий, к которым причастен

собеседник.

5) Связь с коммуникативной функцией мышления. Мыслительная

деятельность направлена на совершение речевого поступка,

подчинена ему.

6) Связь с личностью. Говорение во много обусловлено компонентами

личности. Личность всегда индивидуальна, и проявляется в общении.

Развитие говорения должно происходить в условиях максимального

подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности, к чему

и стремится коммуникативный метод.

7) Ситуативность. Она проявляется в соотнесенности речевых единиц с

основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход

развития общения может повлиять любая произнесенная одним

собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении

«вписывается» в контекст деятельности другого собеседника. Эта

речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на

мотивацию. Когда речевая единица неспособна «продвинуть» речевую

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7