Системы упражнений в диалогической речи на различных этапах обучения

Системы упражнений в диалогической речи на различных этапах обучения

КАМЧАТСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ КОЛЛЕДЖ

Факультет «Лингвистика»

КУРСОВАЯ РАБОТА

по Методике преподавания иностранных языков

на тему:

“Системы упражнений в диалогической речи на различных этапах обучения”

студентки II курса группы ЛВ-201

Таратыновой Олеси Валерьевны

Научный руководитель

Смык Марина Ивановна

г.Петропавловск-Камчатский

2001г.

Содержание:

Введение 3

Глава 1. Диалог как объект обучения. 5

1.1. Диалог как объект обучения 5

1.2. Психологическое содержание обучения диалогической речи 8

1.3. Виды диалогических упражнений 9

Глава 2. Структура и приёмы обучения диалогу. 12

2.1. Единицы обучения диалогической речи 12

2.2. Подходы к обучению диалогической речи 13

2.3. Приёмы обучения диалогу 14

2.3.1. Использование стимулирующих реплик 14

2.3.2. Макро - и микроситуации 21

Глава 3. Наглядность при обучении диалогической речи. 26

3.1. Кодоскоп 26

3.2. Печатный текст 27

3.3. Использование картинок 28

Заключение 33

Список используемой литературы 34

Введение:

Данная курсовая работа посвящена различным системам упражнений в

диалогической речи на разных этапах обучения иностранному языку.

Как известно, диалог занимает практически 70 % нашей разговорной

речи и, при изучении иностранного языка, является одним из неотъемлемых

компонентов обучения.

В настоящей курсовой работе диалог рассматривается как процесс

общения двух или более собеседников-партнеров, где в рамках одного речевого

акта каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и

говорящего.

Специфика выбранной темы и поставленной перед нами задачи

обусловила выбор и структуру работы.

Данная курсовая работа состоит из 3-х глав, введения и заключения.

В первой главе диалог рассматривается как имеющий различные виды

объект обучения, а так же психологическое содержание обучения диалогической

речи.

Вторая глава посвящена структуре, подходам и приёмам обучения

диалогу на различных этапах обучения.

В третьей главе внимание акцентируется на использовании наглядности

при обучении диалогической речи: кодоскопа, печатного текста, картинок с

усложненной неразвёрнутой ситуацией.

Практическая значимость работы заключается в использовании диалогов

на разных этапах обучения для более успешного усвоения и закрепления

материала, а также практического использования в разговорной речи.

Глава 1.

1.1. Диалог как объект обучения

В методической литературе отражены три разных подхода к

определению роли и места диалога в обучении иностранному языку. Диалог

рассматривается как средство усвоения иностранного языка (языкового

материала); как форма организации всего учебного процесса по иностранному

языку; как один из видов речевой деятельности, которым надо овладеть в

процессе обучения. В настоящей работе отражен третий подход к обучению

диалогу.

Современная теория речевой деятельности рассматривает диалог как

форму социально-речевого общения, как основу сотрудничества и

взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности.

Диалогическая речь формируется под влиянием мотивов деятельности. Она имеет

определенную цель и задачу. Единицей диалогической речи так же, как и

монологической, является речевой акт, или речевое действие.

Особенности диалога: в рамках одного речевого акта имеет место

сочетание рецепции и репродукции; речевое целое конструируется двумя (или

несколькими) собеседниками; каждый из участников поочередно выступает в

качестве слушающего и говорящего.

Выделяют следующие экстралингвистические черты диалога, являющиеся

следствием участия в нем нескольких партнеров: коллективность информации;

возможную разноплановость информации; различия в оценке информации;

активное участие в речи мимики, жестов, действий партнеров; влияние

предметного окружения собеседников

Диалогическая речь значительно менее развернута, чем

монологическая, поскольку в условиях естественного общения она восполняется

общностью ситуации, совместным опытом говорящих. Эти обстоятельства

усугубляют трудности понимания собеседника в процессе диалога на

иностранном языке. Однако, в процессе понимания диалогической речи

присутствуют и облегающие факторы – предсказуемость реакций на основе

знания собеседника и общности ситуации, возможность опереться в процессе

понимания на мимику и артикуляцию партнера, на типичные для диалога повтор.

Диалогическое речевое действие осуществляется в условиях общей для

обоих участников, речевой ситуации. Под речевой ситуацией понимается

«совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются

константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение

которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого

действия» К числу таких факторов относят место диалогического речевого

действия в деятельностном акте и вытекающие отсюда мотивы и цели; условия,

в которых совершается речевое действие, характер ролей, в которых выступают

участники диалога; коммуникативные психологические установки, из которых

исходят говорящие; предмет беседы и уровень информированности участников

диалога.

Диалогическое речевое действие, как и всякое действие, может быть

одношаговым и многошаговым, может выступать в качестве составной части

целого и рассматриваться как целое, составленное из частей. Речевой акт

определяется как установление соответствия между двумя деятельностями и

включение речевой деятельности в более широкую систему деятельности в

качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов последней.

В естественном деятельностном акте речевое действие по-разному может

соотноситься с деятельностью в целом, играть большую или меньшую роль в

достижении конечной цели.

Степень развернутости диалогического действия зависит от характера

соотношения его с неречевым. Если цель деятельностного акта осуществляется

в основном за счет неречевого действия, акт речи бывает свернутым,

одношаговым. Одношаговое речевое действие занимает подчиненное положение в

деятельностном акте, может осуществляться параллельно с другим действием и

иметь с ним общую мотивацию. Фоном для него служит статичная внешняя

ситуация, объединяющая обоих участников. Занятые совместной

производственной деятельностью или домашними делами, люди обмениваются 1–2

краткими репликами с целью прокорректировать выполняемое действие, получить

справку или недостающий предмет для его выполнения, привлечь другого

человека к совместным действиям, оценить его действия или совместно

наблюдаемые действия других людей или просто пожелать друг другу доброго

здоровья, поздравить с праздником.

Многошаговым речевое действие может быть тогда, когда оно является

доминирующим в деятельностном акте. Мотивы такого действия могут совпадать

с социальными потребностями говорящих (с потребностью самовыражения,

общения, самоутверждения, познания). Цель высказывания может состоять в

том, чтобы переубедить собеседника в чем-то, дать инструкцию, выразить свои

чувства, получить сведения и т. д. Многошаговое речевое действие может

предшествовать неречевому (тогда целью будет планирование); может следовать

за ним (обсуждение результатов, воспоминания). Где и когда происходит спор

или обмен воспоминаниями, не столь существенно для содержания разговора. Он

вызван внутренней ситуацией, на первый план выступают особенности

говорящего: его вкусы, взгляды, степень его информированности по данному

вопросу и многое другое.

Промежуточной формой между одношаговым и многошаговым действием

является диалог. Такие диалоги ведутся преимущественно в сфере

обслуживания, где акт коммуникации осуществляется между человеком,

выполняющим предметное действие, и заказчиком. Такой диалог возникает на

базе внешней ситуации. Содержание его более или менее стереотипно, язык

изобилует штампами. Качественные характеристики сближают его с одношаговым

действием. Однако по количеству сообщений на каждого участника такой

диалог ближе к многошаговому действию.

1.2. Психологическое содержание обучения диалогической речи.

Говорение выступает в двух формах: монологической и диалогической.

Эти формы имеют различия не только в лингвистических характеристиках, но и

в психологическом плане. Рассмотрим диалогическую форму говорения с точки

зрения раскрытия психологического содержания обучения им.

Диалог – это процесс общения двух или более собеседников-

партнеров, поэтому в рамках одного речевого акта каждый из участников

поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего. Диалогическую речь

нельзя спланировать, «запрограммировать», так как речевое поведение одного

партнера зависит от речевого поведения другого партнера.

Диалог связан с рядом умений, обеспечивающих ход беседы.

Первым является стимулирование собеседника на высказывание.

Стимулом для беседы может быть:

– вопрос, например: Are you going home? Does Peter live fare from

school? Where are you going? You will stay after classes, won’t you? Can

you play football or hockey?

– утверждение, например: I’m going home, которое может

стимулировать разную по форме реакцию;

– просьба, предложение, например: Help me, please. Let’s go there

together. Will you open the window? Will you give me your pen? Give me your

pencil, please и т.д.

Второе умение – это реагирование на речевой стимул. Реплика-стимул

и реплика-реакция составляют диалогическое единство. Наиболее

распространенными являются четыре типа диалогических единств.

Вопрос – утверждение:

На вопрос Are you going home? возможна речевая реакция No, I’ll

stay at school или No, I’m going shopping.

На вопрос Does Peter live far from school? возможна речевая

реакция Yes, Peter lives very far from school, или I don’t know или Not

very far, или Near "Rodina".

Вопрос – вопрос:

Are you going home? – Why do you ask me?

Will you help me? – What shell I do?

Утверждение – утверждение:

I’m going home. – So am I или And I’ll stay at school.

Утверждение – вопрос:

I’m going home. – Why are you going home?

I’m writing a letter. – Who are you writing to?

Третье умение – развертывание реплики-ответа до придания

высказываниям характера беседы. Например:

– Have some more fish?

– No, thank you. It is very nice, but I can’t eat any more.

К. Hello, Mike!

М. Hello, Kate! It’s nice to see you.

К. Are you glad to be back to school again?

М. I am. But it was nice to have holidays. I was out-of-doors all

day long. I had a lot of fun. And what about you?

К. I had a very good time, too. I often went to the stadium and

played with my friends.

Эти умения формируются у учащихся при обучении говорению на

английском языке на начальном этапе.

1.3. Виды диалогических упражнений.

1. Первый тип – фонограмма с диалогической речью, представленная

на уровне подготовительного упражнения для формирования навыков

аудирования. Этот тип фонограммы «демонстрирует» диалог, который ведется на

иностранном языке. Наличие вопросительных предложений со специфическим

мелодичным и ритмичным рисунком и соответствующих им реплик, так называемый

«подхват» речи собеседника, употребление эллиптических форм, мотивированных

предшествующими выражениями, несколько затрудняют восприятие диалогической

речи. Поэтому вначале приходится учить на небольших упрощенных, иногда даже

искусственных (например, вопросы с последующим полным ответом) диалогах,

понимаемых учениками сравнительно легко. Контроль в таких случаях

целесообразнее всего осуществлять в форме перевода или пересказа на родном

языке.

2. Второй тип – фонограмма с диалогической речью, предлагаемая на

уровне речевого упражнения для формирования умений и навыков аудирования

иноязычной речи. В отличие от предыдущего типа фономатериалов здесь диалог

дается в «натуральном» виде, без каких-либо комментариев, без пауз для

пояснений. Аудирование фонограммы в таком случае усложняется нормальным

темпом речи, беспрерывным процессом беседы двух людей. Наиболее эффективная

форма контроля – передача содержания на родном языке.

3. Третий тип – фонограмма с диалогической речью, предлагаемая как

подготовительное упражнение для формирования умений и навыков говорения на

иностранном языке. Учебные трудности, упомянутые в связи с описанием

фонограмм третьего и четвертого типов, характерны и для данного типа

фонограммы. Но в отличие от них ученики в данном случае должны

воспроизводить диалогическую речь, хотя воспроизведение не является

обязательным компонентом для всех случаев. Главное здесь – достижение

учениками более или менее точного воспроизведения диалога. На среднем и

старшем этапах обучения целесообразно пересказывать диалог в парах,

имитируя прослушанное.

4. Четвёртый тип – фонограмма с диалогической речью, предлагаемая

как речевое упражнение для формирования активно-речевых навыков. В

зависимости от сложности самого диалога такое упражнение можно выполнять на

разных этапах обучения. После многократного прослушивания и выполнения

подготовительных упражнений ученики смогут использовать фрагменты таких

диалогов при решении своих речевых задач в сходных ситуациях.

5. Пятый тип – одновременные диалоги. Положительным моментом

такого «лингафонного» обучения диалогической речи можно считать его

относительно легкую управляемость. Используя пульт управления, учитель не

только направляет, но и корректирует проводимую беседу. В зависимости от

сложности учебного материала, уровня речевой подготовки учеников такую

работу можно оживлять, меняя роли учеников, речевые ситуации и

экстралингвистические факторы.

Глава 2.

2.1. Единицы обучения диалогической речи.

Рассмотрение обучения говорению как цели начнем с диалогической

формы общения как наиболее характерной для проявления коммуникативной

функции языка. На начальном этапе диалогическая форма общения предполагает

умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают

носители английского языка; умение вежливо попрощаться; умение представить

кого-то кому-то; выразить согласие и несогласие что-то сделать; умение

поздравить с праздником, днем рождения, Новым годом и пр.; выразить

сожаление, извинение; выразить радость, восторг, неудовольствие и т. д.

Единицами обучения диалогической речи могут быть диалогические

единства. Диалогические единства могут быть разными по структуре. Наиболее

распространенные из них:

– вопрос – ответ:

Do you live near London? – Oh, yes, in a small country house.

Can you skate or ski? – I can ski.

– вопрос – вопрос:

Is it your pen? – Why do you ask me?

Will you help me? – What shell I do for you?

– утверждение – вопрос:

I shan’t go to the park. – Why? What will you do?

I want to know his address. – What for?

– утверждение – утверждение:

I'll go to the library after classes. – And I’ll stay there.

This is a box of sweets for you. – Oh, thank you, I like sweets

very much.

Единицей обучения диалогу может быть не только диалогическое

единство, но и целый короткий диалог-образец, состоящий из нескольких (2 –

3) диалогических единств. Например:

– Hello, Fred.

– Hello.

– It's a fine day today, isn't it?

– Certainly it is.

– Then let's go for a walk to the park.

– OK. Etc.

2.2. Подходы к обучению диалогической речи.

В методике преподавания иностранных языков сложились два пути

обучения диалогической речи – дедуктивный и индуктивный.

При дедуктивном подходе обучение начинается с целого

диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-

интонационного эталона для построения ему подобных. Диалог-образец является

диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств.

Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается

наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения,

отработка элементов и, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на

ту же тему, что и разучиваемый. Сторонники такого подхода ссылаются на то,

что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка «сверху вниз»:

от крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет

путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает

припоминание и т.п. Недостаток этого подхода в том, что он не развивает

умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание

на формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов

приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в

той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его

механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в

новых условиях.

Второй подход – индуктивный – предполагает путь от усвоения

элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой

ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому,

что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в

основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком

пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую роль

на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и

здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как

образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает

задача научить школьников самостоятельно планировать речевые действия

«через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия», а также

«развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу».

В соответствии с индуктивным путем обучения подготовка к ведению

диалога включает:

1) совершенствование психических механизмов диалогической речи;

2) формирование навыков использования языкового материала,

типичного для диалогической речи;

3) овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях

внутренней и внешней речевой ситуации.

2.3. Приёмы обучения диалогической речи.

2.3.1. Использование стимулирующих реплик.

Обучение диалогической речи начинается с обучения реагированию на

реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики,

разнообразя их в зависимости от типа диалогических единств, а учащиеся

овладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакции зависит от

класса, от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных

особенностей учащихся. Например, на реплику-стимул What's his name?

(показывается фотография) может последовать различная реакция:

Р1 – Anton Pavlovich

Р2 – His name is Anton Pavlovich.

Р3 – I don’t know.

Р4 – I don’t know what his name is.

Или на реплику-стимул учителя It’s a fine day today могут

последовать такие реакции:

Р1 – Oh, yes. It’s great.

Р2 – Not very.

Р3 – It sure is.

Р4 – I can't say so. It’s windy. Etc.

Дальше стимулирующие реплики дают сами дети, а их товарищи

реагируют на них. После того как учащиеся научатся без труда, в быстром

темпе реагировать на стимул с помощью одной реплики, учитель показывает им,

как можно развернуть реагирующую реплику в короткое высказывание. Например:

Р1 – What season do you like, Maria Ivanovna?

Т – I like spring. It’s warm. The sun shines brightly. And I can

work in the garden and what about you, Petya?

Для того чтобы обучение реагированию не было формальным и носило

коммуникативную направленность, учитель может использовать разнообразные

игры. Например, очень важно научить учащихся быстрому реагированию на

стимулирующие вопросы. Для этого можно использовать игру «Пинг-понг».

– Do you like to play badminton?

– Yes, I do.

– Can you play it well?

– Yes, I can.

– Did you play it in summer?

– Yes, I did.

– Is it difficult to play it?

– No it isn't.

– Will you teach me to play it?

– Yes, it's my pleasure.

Эта игра, проводимая в быстром темпе, формирует у учащихся

правильную реакцию на стимулирующие разнообразные вопросы. Учитель начинает

эту игру, а затем передает свою функцию детям. Повторяя подобную работу в

ходе обучения реагированию, а оно должно проходить на протяжении всего

начального этапа, потому что составляет суть беседы (диалога), учитель

добивается формирования этого важного умения. Эта работа позволит

Страницы: 1, 2