Билеты по методике обучения иностранным языкам

на основе наглядности, в реальной ситуации, например: Wer ist das? (

вопросы по картинке, на которой изображены разные дети) или вопрос Was ist

das? (по картинке, изображающей различные предметы: парту, стол, ручку и

т.д.). По мере накопления новых вопросов они могут объединяться:

а) в логически связные группы вопросов типа расспросов (например, серия

вопросов к одному лицу: Wie heist er? Wie ist er? Was macht er? Wo lernt

er? Wie lernt er?);

б) в группу вопросов о предметах: Was ist das? Wo steht (ist, liegt) es?

Wie ist...? Wieviel ... stehen…?;

в) в группу вопросов по теме «Класс» (Wie ist Klassenzimmer? Was steht

dort? Was machen die Kinder?).

Такого рода учебный диалог-расспрос является следующим этапом в

овладении учащимися диалогическими умениями – связными речевыми действиями.

На среднем этапе (VI – VII кл.) этот вид диалога получает дальнейшее

развитие: учащиеся участвуют в диалоге-расспросе по теме, по ситуации, по

проблеме.

На последующих этапах учащиеся могут оперировать системой инициативных

реплик для решения сложных творческих коммуникативных задач, как, например,

обсуждение проблемных вопросов в дискуссии, проведение «пресс-конференции»,

импровизированных бесед.

Чем старше класс, тем разнообразнее могут быть первые инициативные

реплики, тем последовательней должна быть работа над умением употреблять

наиболее важные из них, а именно: речевые действия – констатация факта –

сообщение новой информации – оценка факта, т.е. выражение своего отношения

к нему.

Реактивные речевые действия по характеру трудностей могут быть также

разными – это реплики-ответы, реплики-подтверждения, реплики-согласия: Ja,

das stimmt или Sie haben recht!, реплики-уточнения, реплики несогласия,

возражения: Nein, das stimmt nicht; ich bin damit nicht einverstanden,

реплики эмоционального отношения к содержанию первой реплики.

Можно назвать следующие опоры, с помощью которых можно развивать

диалогические умения инициативной и реактивной речи:

- наглядно представленная речевая ситуация (отдельные картинки, кадры

диафильма, эпифильма, сюжетная или фабульная картина);

- реальная или воображаемая ситуация;

- речевой контекст с подсказками в виде отдельных слов, оборотов речи,

конструкций и т.д. (Задание: Ihr seid im Warenhaus. Ihr wollt Schuhe

kaufen. Stellt den Dialog des Kaeufers und des Verkaeufers zusammen.);

- тема или мотивы разных (взаимосвязанных) тем (Задание: Diskutiert zum

Thema “Wie verbringt ein moderner Mensch seine Ferienzeit“.);

- текст (диалогический или монологический) (Задание: Побеседуйте по

содержанию текста. Используйте в качестве образца упражнения типа: Was sagt

dazu der Skeptiker? Was meint der Optimist?).

В методической литературе различают следующие виды диалога:

1. По степени подготовленности: а) полностью готовый, заученный диалог,

частично трансформированный; б) собственный диалог, создаваемый на основе

знакомых реплик.

Первый вид диалога применяется при обучении учащихся средних классов,

если он является «образцовым», типичным, позволяющим использовать его в

значительном количестве ситуаций. Однако предпочтение должно быть отдано

второму виду диалога – диалогу, создаваемому самими его участниками.

2. По целевой направленности: а) целевые и б) свободные диалоги.

3. По количеству участников различают парные и групповые диалоги.

Групповыми диалогами является беседа, обсуждение какой-либо темы,

проблемы, дискуссии с участием учителя как ведущего партнера и без него,

пресс-конференции. Ведение такого группового диалога предполагает

определенные парно-диалогические умение, например, умение переспросить или

уточнить, умение дать развернутую или краткую реплику в связи с вопросом по

ходу беседы, умение взять инициативу в свои руки и т.д.

Процесс подготовки диалога может включать несколько этапов:

а) проектирование основного содержания, темы диалога, связанного с

определенной ситуацией или рядом ситуаций (ситуативная экспозиция); б)

составление плана диалога, т.е. установление последовательности развития

«сюжета»; в) выбор начальных (инициативных) реплик (реплика-вопрос, реплика-

утверждение и т.д.); г) поддержание диалога и его развитие с помощью

соответствующих реплик (со стороны учителя); д) фиксирование и

воспроизведение диалога.

Нужно отметить, что диалогическая речь как средство обучения

иностранному языку используется для целенаправленной, управляемой учителем

активизации речевого материала. Эта речь часто условно-коммуникативна,

условно-информативна, учебно-мотивированна, содержит значительное

количество репродуктивных элементов.

«Неподготовленная» в данный момент, экспромтная (так называемая

спонтанная), лексически и грамматически правильная иностранная

диалогическая речь, которая создается на базе так называемой учебной

«подготовленной» речи, «обкатывается» в процессе учебной коммуникации при

формировании речевых навыков и умений.

Необходимо создать коммуникативную ситуацию приближенную к

естественной, спроектировать содержание темы беседы, план диалога, подбор

реплик-клише.

Методика обучения умениям диалогического общения И.Л.Бим.

И.Л.Бим в подсистеме обучения диалогической речи выделяет действия на

следующих четырех уровнях: на уровне предложения, фразы (I), на уровне двух-

трех взаимосвязанных предложений, т.е. на сверхфразовом уровне (II), на

уровне развернутого диалога (III) и на уровне группового обсуждения,

дискуссии, свободной беседы (IV).

На I уровне формирования диалогической речи любое речевое действие

ученика, даже ответная реакция на вопрос учителя, - информационная проблема

для него. Поэтому побуждающие реплики – стимулы учителя в серии

относительных условно-коммуникативных упражнений служат на первых порах

достаточным мотивирующим фактором для учащихся. Учитель дает образец

каждого речевого действия, выступающего для ученика в качестве ориентира и

затем с помощью побудительной реплики побуждает ученика к аналогичному

действию. Например:

L.: Das ist eine Stadt. S.: Ja,

das ist eine Stadt.

Stimmt das?

С помощью реплик Stimmt das?, Frage, ob…, Widersprich!, Frage, wer (was,

wo…)..., Lass … an die Tafel gehen или Bitte ... dir das Buch zu geben

учитель осуществляет пошаговое управление речевыми действиями учащихся. При

этом ученики используют такие операции, как имитация, подстановка, учатся

слушать, наблюдать, ориентироваться в простейших коммуникативных действиях

в ситуациях учебного общения.

Существенное значение на данном уровне имеет именно выработка

стереотипов, прочных автоматизмов, без которых последующее комбинирование и

варьирование и перенос в новые условия не могут быть успешными.

Подлинное вербальное взаимодействие имеет место на II сверхфразовом

уровне, когда ученик в роли слушающего словесно реагирует на услышанное,

становится в позицию говорящего. На II уровне овладения диалогической речью

объектом целенаправленного формирования должно стать взаимодействие

партнеров общения, взаимосвязь их реплик, сочетание этих реплик друг с

другом.

Конечный продукт этого взаимодействия – микродиалог, реализующий

коммуникативные задачи участников диалогического общения, которые могут как

совпадать, так и не совпадать. Задать здесь проблемную ситуацию мы можем,

определив предмет речи, партнеров общения, прогнозируя результат общения.

Чем детальней мы это делаем по отношению к каждому партнеру общения, тем

жестче мы программируем их речевое поведение.

В качестве объектов усвоения на II уровне выступают три основных

структурно-функциональных типа микродиалогов: а) односторонний расспрос, б)

двусторонний расспрос и диалог – обмен мнениями, суждениями, в) диалог –

волеизъявление.

Поскольку реагировать на сказанное легче, чем самому порождать речевое

действие, то обучение ориентированию в ситуации общения и правильному

реагированию должно опережать обучение инициативному речевому поведению.

При работе над реагирующей репликой важно вырабатывать у учащихся навыки

речевой стереотипии, т.е. учить использовать в определенных ситуациях

общения имеющиеся в памяти наборы стереотипов слов, словоформ,

словосочетаний, в частности, специальные клише, например:

индикаторы положительных реакций:

Ja, das stimmt; ganz richtig; ganz meine Meinung;

индикаторы отрицательных реакций:

Keinesfalls! Unmoeglich! Denke nicht daran! И т.д.

Для обучения порождению стимулирующей (инициативной) реплики

используются, например, такие вербальные стимулы:

- Sage deine Meinung ueber das Wetter heute. - Или

- Ist das Wetter nicht schoen heute?

Используются также вербальные описания ситуации, например:

- Du siehst nach der Schule deinen Schulfreund auf der Strasse mit einer

Tasche in der Hand. Was fragst oder sagst du zu ihm?

Параллельно с отработкой отдельных реплик ведется обучение взаимодействию

учащихся при помощи ролевых и других игр.

На этом уровне учащимся задаются ситуации для ведения диалога-расспроса,

диалога – обмена мнениями, диалога – волеизъявления, а также

ритуализованных микродиалогов в стандартных ситуациях общения. Учащимся

предлагаются также для исценирования «готовые» диалоги: они читаются по

ролям, затем воспроизводятся, как правило, целиком, без изменения, потом с

заменой выделенных реплик данными на выбор. Однако на уровне микродиалогов

эта работа занимает незначительное место.

На III уровне - уровне развернутого текста – ученики учатся

комбинировать указанные микродиалоги, овладевают развернутыми

ритуализованными микродиалогами, имеющими определенную структуру: зачин,

концовку и т.д., и предполагающими использование речевого этикета:

приветствий, поздравлений и т.д.

В качестве основных средств обучения здесь выступают упражнения в виде

ролевых игр, ситуативных этюдов и инсценирования диалогических текстов.

К высшему уровню владения диалогической речью – уровню свободной беседы

– следует подводить к концу средней ступени обучения. Это менее всего

регламентированный вид диалогического общения, предполагающий высокую

степень самостоятельности партнеров. Речь может переходить с одного

предмета на другой, включать монологические высказывания. Путь к свободной

беседе лежит через овладение групповым обсуждением, в том числе с

элементами спора.

И.Л.Бим отмечает также, что в УМК по немецкому языку существует две

основные стратегии обучения диалогической речи: путь «снизу» (от части к

целому) и путь «сверху».

Путь «снизу». Учащиеся овладевают отдельными речевыми действиями

расчленено на основе серии упражнений. При этом они приобретают умения

соотносить эти действия друг с другом: утверждение-переспрос, вопрос-ответ

и т.д. (I уровень формирования диалогической речи). Но, для того чтобы

обеспечить самостоятельное речевое взаимодействие учащихся и получить

искомый речевой продукт, а также планируемый результат-умение осуществлять

основные функции общения, необходимо модулировать именно само это

взаимодействие в русле указанных микродиалогов и микромонологов (II

уровень диалогической речи). Этому в наибольшей мере содействует создание

игровых ситуаций, обеспечивающих наиболее адекватные условия для порождения

высказываний. Именно в подобных условиях наиболее успешно формируются такие

свойства диалогической речи, как ее мотивированность ситуацией общения, ее

экспрессивность, обращенность. Работа, как правило, ведется в парах по 3-4

человека.

Второй путь овладения диалогической речью - это путь «сверху». Он

достаточно распространен в практике обучения и предполагает ознакомление

учащихся с диалогом-образцом путем его прочтения по ролям или прослушивания

(ответы на вопросы по содержанию) и, как правило, сопровождается его

воспроизведением.

В отличие от первого пути здесь действия учащихся в значительно большей

степени основаны на процессах запоминания и репродукции, причем в качестве

исходного объекта усвоения выступает, как отмечалось, готовое речевое

произведение. И хотя данный образец речи расчленяется в процессе работы над

ним, преобразуется путем подстановок и замещений, но все же основная

нагрузка ложится здесь на память учащихся и их действия не всегда удается в

достаточной мере коммуникативно мотивировать и стимулировать, если не

сделать ставку на интерпретацию этого диалога, на работу над смыслом слова

в соответствии с теорией К.С. Станиславского (М.Ф. Стронин).

Более того, представляется, что если идти в работе над диалогической

речью только этим путем, то в условиях ограниченного времени в школе это

никогда не приведет к формированию достаточно мобильных продуктивных

речевых умений.

Однако придерживаться только первого пути тоже было бы недостаточным.

Часто учащиеся затрудняются в выборе предметного содержания для своего

высказывания, если не удается относительно жестко его предопределить

заданной ситуацией. В этом смысле готовые образцы диалогической речи служат

им определенной опорой. Они служат им также опорой для композиционного

оформления и выбора средств выражения мысли, чувств. Именно поэтому

необходимо сочетать оба указанных пути, использовать их в тесной

взаимосвязи.

В качестве связующего звена между ними выступает так называемый диалог с

пошаговым управлением, который используется на II и особенно на III уровне

формирования диалогической речи. К нему примыкает монологическое

высказывание, стимулируемое рядом наводящих вопросов учителя. Это тоже по

сути пошаговое управление порождением монологической речи.

Методика обучения умениям диалогического общения Г.В.Роговой.

Обучение диалогу предполагает решение следующих двух задач: 1) обучение

реплицированию, 2) обучение умению разворачивать одну из реплик диалога в

связное высказывание, в микромонолог. При обучении диалогу возможен путь

«сверху» и путь «снизу», то есть путь от целого диалога-образца или путь от

элементарного диалогического единства (пара реплик, принадлежащих разным

собеседникам и образующих органическое целое в содержательном и структурном

отношении).

Остановимся подробнее на характеристике первого пути.

Отталкиваясь от диалога-образца (путь сверху), учащиеся проходят через

следующие этапы.

Первый этап заключается в восприятии сначала на слух, а затем с

графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла,

выявления действующих лиц и их позиций.

Второй этап – аналитический – предполагает выявление и «присвоение»

особенностей данного диалога (речевых клише, эллиптических предложений,

эмоционально-модальных реплик, обращений).

Третий этап – воспроизведение по ролям – драматизация, предполагающая

полное «присвоение» данного диалога. Здесь кончается работа над

подготовленным диалогом.

Четвертый этап – этап стимулирования диалогического общения на основе

подобной, но новой ситуации.

Второй путь – это путь от диалогического единства к целому диалогу (путь

снизу). Используя этот путь, удобнее обучать разворачиванию реплики,

вкраплению микромонологов. В такого рода диалогических единствах

стимулирующая реплика строится главным образом таким образом, что она

вызывает развернутый ответ. Для этого стимулирующей реплике нужно придать

соответствующий характер. Она должна быть выражена серией вопросов или

вопросом типа «почему?» и «отчего?», «с какой целью?».

Путь «снизу» предполагает также выполнение заданий на восстановление

одной из реплик. Например, дается картина, на которой изображены два

школьника перед дверью кабинета иностранного языка. Один говорит: Wie hast

du die Kontrollarbeit geschrieben? War sie schwer? Zu welchem Thema? У

другого открыт рот. Что он отвечает?

Овладение диалогическим общением путем «снизу» может происходить и в

игре. В этом отношении особо эффективна игра «Знаменитости», в которой

кроются большие познавательные возможности и которая никогда не наскучивает

учащимся. В ней успешно развивается навык запроса информации, одновременно

осваивается большой пласт словарного и грамматического материала. По мере

овладения игрой и продвижения в усвоении языка объем и сложность вопросов

изменяется (от вопросов, требующих однотипные ответы, до вопросов,

предусматривающих развернутые выказывания). Эта игра позволяет также решить

задачу развития реплики и превращения ее в микромонолог.

По характеру диалогическая речь может быть подготовленной и

неподготовленной по языковому материалу и по времени. Для подготовленной

формы речи адекватной организационной формой является парная работа.

Весьма распространенным вариантом диалога является полилог, форма

говорения, адекватная общению в коллективе. Наиболее подходящим приемом

развития полилога являются различные формы драматизации, включая ролевые

игры, в которых принимают участие большое количество учащихся.

При обучении говорению большое место принадлежит моделированию ситуаций

общения, стимулирующих речемыслительную деятельность учащихся. Предлагаемые

ситуативные условия на уроке должны соответствовать возрастным и

психологическим особенностям учащихся, чтобы вести их дальше как в плане

практических навыков и умений говорения, так и в общеобразовательном

отношении.

> Путь снизу:

1. обучение запрашивать информацию всевозможными вопросами, вариантам

реагирования на эти вопросы

2. из набранных реплик составлять минидиалоги

3. этап установления логических связей между микродиалогами, составление

макродиалога

Задания:

- диалогизация монолога

- написание сценария по прочитанному рассказу

- круглый стол, телепередача

- ролевая игра

- деловая игра

- дискуссия

- дебаты

Модернизация иноязычного образования в России.

Модернизация – процесс обновления в сфере образования.

1. должно быть такое качество образования, которое поможет человеку стать

эффективным специалистом

2. каждый человек должен иметь равные шансы в образовании

3. различные варианты образования

Этапы модернизации:

1. до 2003 – сохранение единого образовательного пространства, введение

единых государственных экзаменов, модернизация образования

2. этап среднесрочной перспективы 2003 – 2005. Этап профильной школы,

создание ее концепций (здоровьесберегающая, возростосообразная)

- школа радости

- основная школа – школа проб и ошибок

- старшая – выбора пути образования, выбор профиля образования

3. 2005 – 2010 – этап полномасштабной модернизации, внедрение в

практику.

Контроль на уроках иностранного языка – функции, объекты, виды и формы

контроля.

Контроль речевых навыков служит выявлению уровня овладения учащимися

различными видами речевой деятельности.

Контроль на уроках иностранного языка может преследовать разные цели,

однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер:

он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные

приемы и способы обучения более эффективными, создавать более

благоприятные условия для коррекции и улучшения практического владения

языком, для воспитания учащихся средствами иностранного языка.

В соответствии с этим в педагогической литературе называют следующие

функции проверки:

1) Контрольно-коррегирующая;

2) контрольно-предупредительная;

3) контрольно-стимулирующая;

4) контрольно-обучающая;

5) контрольно-диагностическая;

6) контрольно-воспитательная и развивающая;

7) контрольно-обобщающая.

Рассмотрим некоторые из этих функций подробнее.

Контрольно-коррегирующая функция состоит в выявлении степени овладения

отдельными группами учащихся (сильных, средних, слабых) новым материалом,

знаниями, навыками и умениями с целью улучшения этого владения в

совершенствовании методики коррегирования, т.е. внесения изменений в нее в

соответствии с особенностями данного класса, уровнем обученности в

конкретных видах речевой деятельности в соответствии с новыми данными

методической теории и передового опыта.

Контрольно-предупредительная проверка дает возможность обратить внимание

учащихся на то, какой материал, какие навыки и умения подлежат проверке,

какие требования предъявляются учителем, определить степень готовности

учащихся к проверке, уровень владения материалом. Она позволяет выявить

пробелы в усвоении материала, отдельных языковых явлений и своевременно

ликвидировать их.

Контрольно-обобщающая функция состоит в выявлении степени владения

навыками и умениями по части курса обучения (в конце темы, четверти,

полугодия, года). Эта проверка имеет обобщающий, комплексный характер.

Проведение контроля навыков и умений подчиняется определенным

общепедагогическим требованиям, к которым относятся следующие:

1. Регулярность проверки каждого учащегося и наблюдение за его

успеваемостью в течение всего года. Регулярность контроля имеет важное

значение для воспитания у учащихся необходимости систематической

работы над языком, без чего невозможно формирование практических

навыков и умений. Это позволяет учителю избежать случайности в выборе

объекта контроля, обеспечивает равномерность контроля.

2. Всесторонность проверки, предполагающая контроль уровня владения

каждым учащимся всеми видами речевой деятельности. Всесторонний

контроль возможен только при регулярной проверке всех учащихся класса,

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8