Обучение аудированию

внимание к основной части текста, облегчить прогнозирование. Заголовкам

присущи четыре основные функции: номинативная, информативная, рекламная и

экспрессивно-апеллятивная.

Две первые функции заголовков способствуют не только пониманию

содержания, но и запоминанию последовательности изложения. Заголовки с

номинативной функцией больше подходят для хорошо подготовленного класса. С

их помощью создается общее представление о теме сообщения, и если она

соответствует возрастным интересам учащихся или удачно дополняет изучаемый

в классе графический текст, то естественно предположить, что такой

заголовок не только облегчает аудирование, но и создает определенную

установку на последующую переработку информации: выделить новые данные по

изучаемой теме, сопоставить изложение фактов и т. д. Например: Sieger der

Geschichte.

Информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя лишь в двух

случаях: когда речь идет о недостаточной языковой подготовке учащихся, не

обладающих умением быстрой ориентации по контексту, и о текстах, содержащих

большое количество фактических данных, которые нужно запомнить и

воспроизвести. Информативный тип заголовка позволит учащимся

сконцентрировать внимание на деталях, дополняющих основные мысли. Во всех

других случаях эти заголовки нежелательны, так как они раскрывают большую

часть содержания, снижая тем самым информативность текста и соответственно

интерес к нему слушающих. Например: Aus der Geschichte der Weltfestspiele

der Jugend und Studenten.

Наиболее сложными являются заголовки с рекламной и экспрессивно-

апеллятивной функциями. В качестве названий в них нередко используются

пословицы, поговорки, крылатые слова, междометия и т. д. Например: Na und?

Da liegt der Hase im Pfeffer. Иногда эти заголовки содержат намек на тему,

но чаще всего они, привлекая внимание слушающего, остаются для него своего

рода шарадой, разгадать которую может лишь детальное понимание речевого

сообщения с проникновением в его подтекст. В школе с расширенной сеткой

часов по иностранному языку такие заголовки можно использовать для

последующего обсуждения прослушанного, для проведения дискуссий, для

решения всякого рода проблемных заданий.

Вступление выполняет функцию вхождения в текст и служит своеобразным

средством ориентации. При выборе или восстановлении аудиотекстов следует

помнить о том, что вступление может содержать либо одну-две фразы

связующего характера, либо риторический вопрос, облегчающий

прогнозирование. Оно может включать краткие сведения по теме или знакомить

учащихся с большим контекстом.

Основная часть сообщения состоит обычно из абзацев, связанных между собой

по смыслу и логико-композиционному построению. Известно, что основной

задачей слушающего является понимание основного смысла, которое передается

главной мыслью каждого куска, изложенной обычно в самом начале, и

средствами межфразовой связи: логическими (местоимения, лексические

повторы, синонимические замены, антонимы и др.), лексико-грамматическими

(вводные слова и предложения), грамматическими (параллельные конструкции,

порядок слов, присоединение, вопросительные конструкции и др.).

Заключение может содержать суммирующую часть, пояснение или подкрепление,

оценку, указание на продолжение или обращение к слушающим. При обучении

аудированию по специально составленным текстам оно может заканчиваться

определенным заданием, в котором выделяется вопрос для обсуждения.

Перечисленные выше особенности текстов следует учитывать при выборе не

только наиболее предпочтительного средства презентации, но и способа

контроля прослушанного.

При чтении газет, журналов, книг на иностранном языке учитель знакомится

с многочисленными материалами, содержащими интересную информацию о странах

изучаемого языка — об их экономике, общественно-политической жизни,

культурно-исторических традициях. Многие из таких материалов обладают не

только высокой информативностью, но и значительным воспитательным

потенциалом, что позволяет эффективно использовать их на уроке, в частности

для аудирования. Однако необходимо научиться, во-первых, выбирать нужные

материалы из большого потока информации, а во-вторых, адаптировать

отобранные тексты в соответствии уровнем языковой подготовки школьников.

Адаптацию текста в учебных целях не следует понимать односторонне, как его

сокращение (хотя именно сокращению, в первую очередь за счет снятия

лексических и грамматических трудностей, принадлежит ведущее место в

процессе адаптации). Иногда для обеспечения адекватного восприятия текста

учащимися он, напротив, нуждается в добавлениях, а также и в других

изменениях.

При подготовке иноязычного текста для аудирования мне

представляются наиболее целесообразными следующие этапы работы:

1. Подбор материала. Подбирая тексты для аудирования, педагог

учитывает:

а) их информативность, т.е. наличие в них сведений, имеющих

познавательную ценность,

б) наличие в текстах уже известной учащимися информации (полученной

на уроках иностранного языка или на уроках по другим предметам), которая

может служить опорой при аудировании или дает возможность создать такую

опору,

в) соответствие языковых трудностей текстов уровню подготовки

учащихся,

г) воспитательную ценность текстов, их мировоззренческий потенциал.

2. Анализ смысловой структуры текста. В ходе этого анализа учитель

решает, какие отрезки текста важны для его понимания, ценны в

познавательном и воспитательном планах, доступны для учащихся и какие

отрезки не соответствуют данным требованиям и могут быть сокращены или

опущены..

Опускаются прежде всего малоинформативные, неинтересные для школьников

части текста, а также такие, которые особенно трудны в языковом отношении и

вместе с тем не влияют на понимание сути предъявляемой информации.

Сокращаются по возможности имена собственные и цифровые данные, так как они

относятся к самым трудно запоминаемым элементам текста (и к тому же не

всегда важны для его понимания).

3. Создание в тексте опор на информацию, знакомую слушателям.

Это облегчает восприятие текста, способствует лучшему запоминанию его

содержания. Так, если в тексте содержатся сведения о населении Берлина,

можно сравнить их с данными о населении Минска или родного города и т. п.

4. Работа с языковым материалом текста. Учитель выявляет незнакомый

для учащихся лексический и грамматический материал, какие новые слова и

грамматические явления нужно опустить, заменить или оставить. Важно при

этом оставить для предъявления слушателям минимум незнакомого лексического

и грамматического материала (без которого текст невозможно понять) и

провести с ним следующую работу.

4.1 Отбор слов и грамматических явлений для помещения их на доске. В

ходе отбора необходимо учитывать, что слишком большое количество вписанных

на доске незнакомых явлений не помогает слушателям, а, наоборот, отвлекает

их внимание от самого аудирования.

4.2 Вставка в текст толкований незнакомых слов. Это возможно в случае,

если толкования достаточно кратки и не отвлекают от хода изложения.

4.3 Преобразование единиц измерения, незнакомых школьникам, в знакомые.

Поскольку ученики незнакомы с такими единицами измерения, например как

мили, футы, фунты и т. п.,с измерением температуры по шкале Фаренгейта и т.

д., механическое воспроизведение этих данных в учебном тексте нежелательно.

Они отвлекают внимание слушателей даже в том случае, когда сопровождаются

объяснениями. Гораздо целесообразнее перевести необходимые для понимания

текста цифровые данные в знакомую ученикам систему еще до начала

аудирования.

4.4. Варьирование форм. с помощью которых выражается одна и та же

мысль. Незнакомое явление может быть перефразировано, например

страдательный залог заменен действительным и т. п. Не сообщая новой

информации, варианты одного и того же отрезка текста способствуют его

правильному пониманию.

Для того чтобы обеспечить большую прочность усвоения лексических и

грамматических единиц, уже знакомых слушателям (или введенных

непосредственно перед аудированием — см. пункт 4.1), можно провести работу

по увеличению повторяемости этих единиц в тексте. Однако такая работа

является факультативной, поскольку, по мнению некоторых методистов и

лингвистов, большая повторяемость лексических и грамматических явлений

нарушает естественный ход повествования. Кроме того, усвоение лексико-

грамматического материала не является основной задачей при работе по

развитию навыков аудирования.

5. Подбор зрительной наглядности. Для облегчения восприятия

прослушиваемого текста учитель должен максимально использовать зрительную

наглядность (географические карты, схемы, фотографии и другие

иллюстративные материалы).

6. Подготовка к проверке правильности понимания прослушанного текста.

Наиболее надежным способом такой проверки, по моему мнению, являются ответы

учащихся на вопросы к тексту. Они должны быть составлены учителем заранее и

могут быть предъявлены как до начала аудирования (написаны на доске), так и

после него (устно).

Уровни понимания и способы их контроля

Целью любого контроля является определение уровня сформированности

речевых умений и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или

иной аудиотекст.

Наиболее известной (применительно к аудированию) является типология А. Р.

Лурия, который выделяет четыре уровня понимания: уровень слов, уровень

предложений, уровень сложного синтаксического целого (смыслового куска) и

уровень текста.

Основным отличием этих уровней является глубина и точность понимания, а

также сложность операций, совершаемых слушающим.

Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, оно зависит от

соотношения между активным, пассивным и потенциальным словарями слушающего

и от его способности использовать детерминирующую функцию словосочетаний и

контекста. Начинающий аудитор часто различает на слух отдельные слова и

наиболее легкие фразы, догадываясь на этом основании о теме сообщения.

Понимание предложений зависит от их синтаксической особенности. Простое

предложение не представляет собой сложности, так как оно является привычной

и хорошо упроченной единицей разговорной речи. Особую сложность

представляет понимание логико-грамматической структуры сложного

предложения. Мыслительные операции связаны в данном случае с особой формой

синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последовательной

обозримостью всего предложения.

Понимание сложного синтаксического целого происходит путем расчленения

речевого сообщения на части и его смысловой группировки, определения

средств соединения предложений, составляющих смысловой кусок, определения

его темы, начала и конца мысли по основным синтаксическим признакам

(инверсия, вводные слова, союзы в начале и в конце смыслового куска и др.).

Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной связи

предложений, ибо она наиболее стабильна и информативна, от композиционно-

смысловой структуры текста, стиля и жанра.

Эта типология уровней понимания представляет интерес с точки зрения

развития прогностических умений и позволяет проследить за сложностью

выдвижения формальных и смысловых гипотез, однако для организации контроля

малопригодна.

Неправомерным представляется и использование при обучении аудированию

уровней восприятия, разработанных применительно к чтению, поскольку

восприятие звучащей речи обладает своими специфическими особенностями

Если руководствоваться критериями полноты и правильности понимания, то

можно согласиться с градацией, предлагаемой применительно к восприятию

лекций. Первый из трех выделенных ею уровней характеризуется наличием

общего представления о том, что говорит лектор, второй — пониманием

предмета высказывания, т. е. Не только того, о чем говорит, но и что

говорит лектор. Третий уровень — пониманием основной мысли. В данном случае

слушающий понимает тему, содержание лекции и средства, которыми оно

выражено.

Учитывая данные о ступенчатом характере понимания, можно было бы

предложить несколько иное деление:

1. Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.

2. Уровень глобального (общего) понимания.

3. Уровень детального (полного) понимания.

4. Уровень критического понимания.

Упражнения, с помощью которых проверяется степень глубины и полноты

понимания, должны относиться только к трем уровням (2—4), с их помощью

может быть выявлена и фрагментарность понимания.

Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков в

графическом ключе, представляющем собой сокращенное или полное изложение

прослушанного. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности

текста пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы (например,

пропускается каждое одиннадцатое слово, каждое седьмое или каждое третье).

Уровень детального понимания проверяется с помощью ответов на вопросы,

пересказов на родном и иностранном языке, составления развернутого плана и

т. д.

Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с

выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т. е. со

всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание

эмоционально-оценочных элементов текста и наличие умения соотносить

содержание с ситуацией общения. При обучении аудированию необходимо

соблюдать определенную последовательность проведения упражнений. До

прослушивания текста обычно выполняются упражнения, в которых нужно

отдифференцировать новое, определить заголовок, узнать отдельные элементы

(цифры, даты, имена собственные). Упражнения, требующие собственной оценки

услышанного, следуют за теми, где нужно найти в тексте данные,

свидетельствующие об отношении автора к тому или иному факту или персонажу.

Начинать следует с упражнений, не требующих ответа или высказываний на

иностранном языке.

Упражнения, обучающие предметному пониманию» легче упражнений, обучающих

логическому пониманию. Поэтому с них и нужно начинать работу. Наиболее

трудны те упражнения, в которых нужно дать оценку прочитанному, вскрыть в

какой-то мере подтекст. Они смогут базироваться только на очень точном и

достаточно полном понимании самих факторов и связей между ними. Поэтому

такие упражнения и должны завершать всю серию. При этом в группе упражнений

для аудирования могут быть как упражнения независимо от прослушивания

какого-либо текста, так и упражнения к тексту. Упражнения в связи с каким-

либо конкретным текстом целесообразно подразделять на упражнения-задания,

направляющие внимание учащихся на восприятие и понимание материала для

аудирования, и собственно упражнения, сопровождающие прослушивание текста.

Упражнения-задания могут быть примерно такими:

1. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, запомните имена

собственные.

2. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, запомните

название стран и городов, о которых идет речь в тексте.

3. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, определите,

сколько действующих лиц принимают участие в рассказе.

4.Прослушайте текст, найдите ответы на следующие контрольные вопросы,

данные до прослушивания текста.

Упражнения, которые следуют за прослушиванием текста, могут быть

примерно такими:

1. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, вы будете

отвечать на вопросы (вопросы даются после прослушивания текста).

2. Прослушайте текст, скажите, какие предложения из контрольных

соответствуют содержанию прослушанного.

3. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, разделите на

смысловые части и дайте заголовок к каждой части.

4. Прослушайте текст, составьте план.

5. Прослушайте начало текста, дайте свой вариант того, как могут

развиваться события в тексте дальше и т. д.

Очень важной группой в системе упражнений для аудирования являются

упражнения, которые позволяют обучать параллельно как аудированию, так и

умению высказать свои мысли на иностранном языке.

Упражнения, обучающие одновременно аудированию и говорению, формулируются

примерно так:

1. Прослушайте текст, перескажите его содержание на иностранном языке.

2. Прослушайте текст, раскройте ситуацию, аналогичную той, о которой идет

речь в рассказе. Например, учащиеся прослушали текст о Минске. После

прослушивания им предлагается рассказать на иностранном языке о своем

родном городе и т. д.

Такие упражнения, как правило, завершают работу по аудированию. Поскольку

основные факторы, от которых зависит трудность выполнения того или иного

упражнения, действуют не последовательно, а одновременно, упражнения по

развитию умений и навыков аудирования целесообразно проводить сериями,

изменяя только один фактор на протяжении всей серии, оставляя остальные в

прежнем виде. Так, работая с одним и тем же текстом, можно предложить

следующую серию упражнений для того, чтобы научить учащихся воспринимать

речь в магнитной записи:

1. Слушание рассказа учителя с наблюдением артикуляции.

2. Слушание рассказа учителя без наблюдения артикуляции (учащиеся

получают задание делать письменные заметки во время прослушивания).

3. Слушание чтения текста учителем.

4. Слушание диалога учителя с учеником или двух учащихся.

5. Слушание голоса учителя в звукозаписи

а) со зрительной опорой,

б) без зрительной опоры.

Достигнув желаемой цели при данном темпе и данной сложности материала,

можно увеличить темп и повторить эту серию в новых условиях. Затем можно

усложнить содержание и снова повторить ту же серию упражнений, сохраняя

новый, достигнутый предыдущей серией темп. В качестве следующей задачи

может быть выдвинуто достижение умения понять новый голос и т. д. И тут

придется пройти путь, аналогичный тому, что и при слушании голоса учителя.

Это не значит, конечно, что каждая серия упражнений должна непременно

включать все перечисленные этапы. Если какой-либо этап в предыдущей серии

не вызвал затруднений учащихся, его можно опустить в новых условиях.

Вопрос о способах проверки понимания при аудировании тесно связан с

характером материала, дидактической направленностью упражнения, целью

самого процесса аудирования.

Если аудирование имеет целью заострить внимание на каком-либо моменте,

выявить ту или иную особенность материала, воспринимаемого на слух, то

такое аудирование в обязательном порядке должно сопровождаться проверкой

понятого. Если же аудирование имеет целью повторное прослушивание с целью

наблюдения артикуляции учителя или же слушание со зрительной опорой в виде

печатного текста, то проверять услышанное вообще не имеет смысла

Вместе с тем, процесс аудирования в учебных целях должен носить

дидактический характер даже в тех случаях, когда контроль не присутствует.

Обучающий характер процесса аудирования обеспечивается в значительной мере

специальным установочным заданием, предваряющим выполнение упражнения.

Специальное установочное задание нацеливает слушающих на восприятие и

понимание материала. Поэтому, прежде чем приступить к аудированию, нужно

отметить, что учащиеся должны сделать в процессе прослушивания, на какие

моменты им следует обратить внимание и т. д.

Известно, что в понимании иностранной речи учащийся может быть

заинтересован по-разному. Возможны следующие случаи:

- слушать для того, чтобы узнать какое- либо языковое явление;

-слушать вопрос с целью ответить на него;

-слушать с целью приобретения тех или иных знаний и т. п.

В зависимости от различных целей, которые ставятся перед аудированием,

различной будет и ответная реакция учащихся: она может быть в виде показа

иллюстрации, например, учащиеся прослушивают текст и располагают в нужной

последовательности имеющийся перед ними иллюстрированный материал; учащиеся

могут прослушивать текст и делать графические наброски того, что ими

понято, или записывать даты, цифры и т. д.

Существует мнение, что для проверки понимания иностранной речи

следует использовать лишь иностранный язык. Это неверно. В данном виде

речевой деятельности родной язык учащихся поможет им быстрее преодолеть

один из этапов процесса аудирования — проверку понятого и перейти к

следующему этапу: соединить две стороны устной речи — аудирование и

экспрессивную сторону устной речи — говорение. Проверка понятого с помощью

ответной реакции на иностранном языке будет превалировать на продвинутой

стадии обучения. Для этого очень важно, чтобы в процессе обучения эти две

стороны устной речи (аудирование и говорение) развивались параллельно.

Наряду с этим, на продвинутой стадии обучения значительное место займет

бесконтрольное аудирование речи.

При проведении итоговых проверок следует руководствоваться такими

показателями, как понимание фактов, правильность и количество понятых

фактов, глубина понимания Глубина понимания возможна только на базе

понимания фактов, поэтому данный показатель является дополнительным, а

первый — основным.

Показатель «глубина», так же; как и показатель «правильность», допускает

количественное измерение, так как количество элементов, характеризующих

глубину понимания, поддается счету. Чем сложнее по содержанию текст, тем

важнее проверить глубину понимания. Если содержание текста требует

использования одного только показателя правильности понимания, то критерий

Страницы: 1, 2, 3, 4