Оптимальний вибір методів навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання

Приблизно з 70-х років в дидактичних дослідженнях наступив якісно

новий етап. Він характеризувався значним розвитком методів і засобів, які

мають прогностичні можливості і дозволяють широко застосовувати комп’ютери,

телебачення та магнітофонні записи. В теорії навчання і виховання починають

використовувати системний підхід і метод моделювання. На нашу думку, метод

моделювання цінний тим, що на його основі дослідження стають більш

результативними, а залучення майбутніх вчителів – значно ефективнішим.

Метод моделей дає змогу встановити залежність максимального числа вправ чи

повторень від рівня засвоєння навчального матеріалу. Було також встановлено

що кількість повторень залежить від швидкості навчання.

Таким чином, переглянувши історію розвитку методів навчання, ми

переконалися, що педагогічна наука постійно поновлює методи навчання,

прагне відповідати потребам суспільства.

На наш погляд, якщо об’єктивно оцінити хід розвитку методики навчання,

то ми упевнимося в тому, що в сучасному арсеналі методів навчання не

відкинуті, а успішно використовуються педагогами і проблемні, і логічні, і

технічні методи навчання, і елементи програмування навчального процесу,

особливо програмований контроль.

1.2 Кваліфікація методів навчання та критерії їх оптимального вибору

Так як деякі методи пов’язані між собою, то виникає потреба в їх

класифікації. У сучасних умовах накопичено достатній дослідницький

матеріал, і тому з’явились реальні можливості для узагальнення та

систематизації уявлень про методи навчання. Дослідженнями встановлено, що

усвідомлення вчителем цілісного підходу до класифікації методів навчання

має особливе значення у здійсненні практичних завдань оптимізації їх

вибору.

В дидактиці існує декілька класифікацій методів навчання. Але майже

всі з них будуються на основі однієї з істотних ознак методу навчання і

кожна з них може бути оптимальною лише стосовно окремих сторін навчально-

виховного процесу. Тому в історії педагогіки були спроби створити такі

класифікації, які б в основі мали не одну, а дві чи й більше істотних ознак

і через те повніше відображали б практичні потреби школи. Серед таких

кваліфікацій варто відзначити бінарні класифікації загальних методів

навчання (А.П.Пінкевич, Б.Е.Райков, М.М.Вергулін)[18,с.176-178]. Завдання

створити таку класифікацію, в основу якої була б покладена не одна, а дві

чи й більше ознак, залишається актуальним і на сьогодні. Суть справи

полягає в тому, що бінарний підхід до оцінки методів навчання повніше

відображає потреби шкільної практики, ніж кожна з тих класифікацій, що

побудована на якійсь одній з істотних ознак методу, хоч протиставляти їх не

слід.

Значний інтерес складає класифікація, що враховує характер діяльності

вчителів та учнів. З точки зору діяльності вчителя методи навчання

виступають як методи керування і включають інформаційні методи і методи

керування пошуковою діяльністю.

З точки зору учня методи навчання виступають як методи учіння, а саме,

методи репродуктивні і продуктивні (М.М.Левіна). З а цією концепцією

інформаційні методи з боку вчителя можна зіставляти з репродуктивною

діяльністю учнів, а керування пошуковою діяльністю – з їхньою продуктивною

діяльністю.

Позитивною є також пропорція створити тривимірну модель методів

навчання, проте самі методи автори ще не описали (В.І.Андреєв,

В.Ф.Паламарчук, В.І.Паламарчук) [31,с.104].

У педагогіці існує також поділ методів навчання на групи відповідно до

етапів процесу навчання (методи сприймання й осмислення нового матеріалу,

його закріплення, вироблення навичок і умінь, застосування на практиці,

перевірка та оцінка знань), іншими словами, залежно від тих дидактичних

цілей, що вирішуються у процесі навчання. Такий поділ дидактичних методів

корисний тим, що націлює вчителя на свідоме та творче застосування різних

методів навчання відповідно до конкретних дидактичних ситуацій, у основі

яких лежать конкретні цілі. Проте такий поділ методів на групи надмірно

акцентує увагу не на єдності навчального процесу, а на регулюванні його.

Адже більшість методів стосується всіх етапів навчального процесу, а не

лише окремих його ланок.

Як відомо, методи навчання є системними об’єктами, які об’єднують ряд

взаємопов’язаних дій вчителя та учнів, спрямованих на виконання освітньої,

розвиваючої, виховної і контролюючої функцій. Методи навчання можна

розглядати, виділяючи в них внутрішню і зовнішню сторони. Логічно

обумовлену структуру методів досить вдало змоделював А.М.Алексюк. (дивись

схему)

Розглянемо класифікацію методів навчання, розроблену

Ю.К.Бабанським[5,с.328-336], у яких він поділяє методи на 3 великі групи,

кожна з яких в свою чергу передбачає по декілька класифікацій :

1. методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

2. методи стимулювання і мотивації учіння;

3. методи контролю і самоконтролю в навчанні

Методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності

виконують освітню функцію та поділяються на такі види:

- Перспективні методи, які виконують функцію організації та здійснення

чуттєвого сприйняття учбової інформації і поділяються, в свою чергу на

:

а) методи словесної передачі (навчальної ін.) та слухового сприйняття

навчальної інформації (скорочено-словесні методи : розповідь, лекція,

бесіда);

б) методи наочної передачі та здорового сприйняття навчальної

інформації (скорочено-наочні методи: ілюстрації , демонстрації та ін.);

в) методи передачі навчальної інформації шляхом практичних дій та

тактильного, кінестетичного її сприйняття (скорочено – практичні методи:

вправи, лабораторні досвіди, трудові дії).

- Методи виділені за логічною ознакою , які спираються перш за все на

класифікацію розумових дій, які традиційно поділяють за напрямком думки

на індуктивні (від окремого до загального) та дедуктивні (від

загального до окремого). Можливо також виділити аналітичні та

синтетичні методи навчання.

Хоча логічна класифікація відбиває тільки один бік методів навчання,

вона має дуже велике практичне значення. Вона звертає увагу вчителя на

найважливіше у навчальному процесі – на логіку розкриття змісту, на

керування розумовими діями учнів у навчанні :

а) репродуктивні методи, які характеризують такий спосіб навчання,

при якому головне значення має запам’ятовування учнями інформації, яку

різними шляхами представляє вчитель;

б) проблемно-пошукові методи, які передбачають створення вчителем

проблемних ситуацій, активне їх обдумування учнями і на цій основі їх

самостійне просування у засвоєнні нових знань.

Ми хотіли б також підкреслити, що цей вид методів включає в себе

також такі його окремі випадки, як метод проблемного викладення, частково-

пошуковий, або евристичний метод, та дослідницький метод навчання

(М.Н.Скаткін, І.Ф.Лернер).

Більш того, як окремі випадки проблемно-пошукового методу ми

розглядаємо і запропоновані М.І.Махмутовим “бінарні методи”[24,с.112]:

пояснювально-спонукальний та частково-пошуковий, спонукальний та пошуковий.

Все це немов би конкретні рівні проявлення проблемно-пошукового методу у

його широкому розумінні, а також поєднання різних методів з поступовим

зростанням пошукового елементу у навчанні.

- В залежності від ступеню керування педагогом діяльністю учнів

виділяють методи навчальної роботи під керівництвом вчителя та методи

самостійної роботи (у яких все ж таки відбувається опосередковане керування

роботою з боку педагога, тому що учень керується частіше за все раніше

отриманими інструкціями, вказівками вчителя та ін., хоча в даний момент

педагог безпосередньо і не контактує з ним).

Методи стимулювання та мотивації навчання виконують виховну функцію та

поділяються на 2 підгрупи:

а) Методи формування зацікавленості у навчанні. У них для

стимулювання діяльності учнів поряд з традиційними методами навчання

(розповідь, бесіда, лекція, застосування наочності, практичні вправи та

ін.) використовуються також спеціально розроблені методи, такий як метод

пізнавальних ігор, метод навчальних дискусій, метод створення ситуацій

апперцепції (що спираються на оптимальний раніше життєвий досвід) та ін.

Серед методів контролю та самоконтролю можна виділити методи усного

(індивідуальне опитування, фронтальне опитування, усні заліки, усні

екзамени, програмоване опитування), письмового (контрольні письмові роботи,

письмові заліки, письмові екзамени, програмовані письмові роботи) та

лабораторно-практичного (контрольні лабораторні роботи, машинний контроль)

контролю.

Всі ці 3 групи методів пов’язані між собою за функціями. Наприклад,

суміжними функціями методів організації та здійснення навчання є

стимулююче-мотиваційна та контрольно-регулююча, методів стимулювання та

мотивації навчання – организаційно-пізнавіальна та контрольно-регулююча

функції , методи контролю та самоконтролю виконують також организаційно-

пізнавальну, стимулююче-мотиваційну та регулюючу функції.

Перевагами цієї класифікації методів є те, що, по-перше, в них у

єдності розглядаються усі 3 групи методів, що дозволяє врахувати усі

компоненти діяльності; по-друге, у ций класифікації за основу береться

вирішення не якоїсь однієї дидактичної проблеми, а цілісна структура

навчальної діяльності; по-третє, у ній у взаємозв'язку представлені усі

найбільш відомі компоненти діяльності (цільовий, змістовий, перцептивний,

логічний, гностичний та керуючий); у цій класифікації не просто дано

перелік методів, а показані зв’язки між ними, адже всі ці методи органічно

взаємопов’язані між собою у єдиній взаємодії педагога та учня, тому що не

існує такого обміну інформацією, котрий не відбувався б без її чуттєвого

сприйняття; немає сприйняття яке не носило б певної логічної послідовності,

і т.д.

Для того щоб не ускладнювати класифікацію методів, ми раніше не

вживали поняття “прийом навчання”. Але тепер нам хотілося б звернути вашу

увагу на той факт, що кожен метод навчання складається з певної кількості

прийомів взаємопов’язаної діяльності вчителів та учнів. Деякі педагоги

вважають, що метод є або “засобом”, або “сукупністю прийомів”. Але вони не

помічають того, що це не протилежні, а взаємодоповнюючі характеристики

одного поняття. Дидактика ще має визначити та дослідити склад та

взаємозв'язки методів, що входять до кожного методу навчання. Але вже зараз

можна назвати деякі головні прийоми навчання. Фактично, це прийоми

діяльності вчителя та відповідні прийоми діяльності учнів які, поєднують,

складають метод навчання.

Для прикладу можна розглянути проблемно-пошукові методи навчання, які

складаються з прийомів :

прийоми створення проблемних ситуацій;

прийоми формування навчальних гіпотез по вирішенню проблемних

ситуацій;

прийоми доведення навчальних гіпотез;

прийоми формулювання навчальних висновків, узагальнень та ін.

Таким шляхом, кожний метод складається з певних прийомів діяльності

вчителя та учнів. Важливо підкреслити, що тільки поєднання прийомів складає

певний метод навчання, причому нерідко важлива й послідовність

використовування певних методів.

Не треба забувати також і те, що однакові прийоми можуть входити до

різних методів навчання, але в поєднанні з іншими прийомами вони складають

оте інший метод навчання. Наприклад, прийоми запам’ятовування входять і до

репродуктивних, і до проблемно-пошукових методів навчання. Проте якщо у

першій групі вони відіграють вирішальну, провідну роль та домінують над

усіма іншими прийомами навчання, то в проблемно-пошукових методах вони вже

не займають центрального місця і переважно сприяють запам’ятовуванню

отриманої в результаті вирішення проблемної ситуації інформації.

Отже, ми розглянули різні види класифікації методів навчання, а також

взаємозв'язок між методами та прийомами навчання.

Підходи до класифікаційних побудов методів можуть бути різними, однак

вони не є самоізоляцією для педагогів і педагогіки. На наш погляд, вони

покликані поглиблювати наші уявлення про методи навчання як багатоаспектне

педагогічне явище і сприяти більш оптимальному їх вибору.

Для визначення критеріїв оптимального вибору методів навчання важливе

те місце, яке займає сама процедура їх вибору у структурі навчального

процесу.

При плануванні процесу навчання вчитель, як відомо, повинен здійснити

такі наступні операції :

1. Визначити завдання вивчення теми шляхом ознайомлення з програмою та

методичними вказівками по темі (завдання формування знань, умінь,

навичок, прийомів навчально-пізнавальної діяльності тощо)

2. Ознайомитися зі змістом навчального матеріалу по темі у підручнику, та

виділити основні наукові та виховні ідеї ,поняття, закони, вміння,

навички тощо, які повинні бути засвоєні учнями у відповідності з

поставленими завданнями.

3. Обгрунтувати логіку розкриття теми у відповідності з закономірностями

засвоєння знань, принципами систематичності, послідовності, зв’язку

навчання з життям, теорії з практикою, науковості, а також визначити,

на якому етапі розкриття теми які саме види уроків потрібні, а які

питання можна буде перенести на самостійне вивчення.

4. Конкретизувати кількість та послідовність всіх уроків та інших занять

по темі у відповідності з відведеною програмою кількістю годин на її

вивчення.

5. Визначити тематику кожного заняття, уроку тощо, сформулювати їх

основні завдання, сукупність яких повинна забезпечити рішення

загального комплексу завдань вивчення теми.

6. Конкретизувати завдання кожного уроку на основі вивчення особистостей

учнів класу.

7. Відібрати найбільш раціональний зміст навчання на даному рівні і

виділити в ньому головне, суттєве.

8. Обрати оптимальне поєднання методів та засобів навчання для реалізації

змісту уроку та намічених навчально-виховних завдань.

9. Обрати форми організації навчальної роботи учнів на уроці.

10. Визначити оптимальний темп навчання на уроці.

11. На завершення вчителю необхідно визначити зміст та методи виконання

домашнього завдання учнів.

З цієї схеми планування навчального процесу видно, яке місце у ньому

займає вибір методів навчання.

На основі аналізу зв’язків методів навчання з іншими компонентами

учбового процесу, а також умовами, у яких він протікає, ряд дидактів та

авторів учбових посібників висказують такі думки щодо критеріїв, якими

потрібно керуватися у виборі методів навчання. А саме, вони вважають, що

вибір методів навчання буде визначатися :

1. Закономірностями та принципами навчання.

2. Цілями та завданнями завдання.

3. Змістом та методами даної науки взагалі та конкретного предмету, теми.

4. Навчальними можливостями школярів:

а) віковими (фізичними, психічними);

б) рівнем підготовленості (освітньої та виховної);

в) особливостями шкільного колективу.

5.Особливостями зовнішніх умов (географічних, виробничого оточення та

ін.)

6.Можливостями самих вчителів: їх попереднім досвідом, знаннями

типових ситуацій процесу навчання, у яких виявляються найбільш ефективними

певні поєднання методів, рівнем їх теоретичної та практичної підготовки,

здатностями до застосування певних методів, засобів, вміння обрати

оптимальний варіант, особистими якостями та ін.

Такі критеріальні вимоги визначаються не тільки узагальненням думок

провідних педагогів, але й перш за все цілісним системним підходом до

процесу навчання, при якому вимоги звернені до усіх основних елементів

системи, у якій протікає процес навчання, тобто до учнів, вчителів,

зовнішніх умов, а також до компонентів самого процесу навчання – до цілей,

змісту, методів, форм, засобів та очікуваних результатів навчання.

Критерій відповідності методів навчання закономірностям та принципам

навчання звичайно згадується авторами у розділі про принципи, але коли мова

йде про умови вибору форм та методів навчання, то його вже не враховують у

явному вигляді. Таке розрізнене викладення принципів навчання створює

штучні перепони для практичної діяльності учнів, не дозволяє їм побачити

взаємозв'язок, логічну взаємообумовленість основних категорій педагогічної

науки. Але ж саме з принципів навчання витікає необхідність застосовувати

одночасно і словесні, і наочні, і практичні методи, шукати методи, що

дозволяють вдало пов’язувати теорію з практикою, забезпечити усвідомлення

та активність учнів та ін.

Оскільки завдання навчання реалізується через його конкретний зміст,

то методи навчання повинні враховувати специфіку навчального матеріалу,

характер дій учнів, який потрібен для оволодіння цім змістом. Звідси

виникає критерій відповідності методів особливостям змісту навчання.

Необхідність цього критерію стає особливо очевидною, якщо мати на увазі, що

метод визначають ще й як форму руху змісту. Один зміст може бути краще

розкритий за допомогою індуктивного, інший – дедуктивного методу; один

зміст може дозволити пошукове його вивчення, інший виявляється недоступним

для застосування цього методу і т.д. Таким чином ми вважаємо, що необхідна

спеціальна оцінка можливостей різних методів у розкритті певного змісту.

У виборі методів навчання слід враховувати можливості учнів цього

віку, і більш того, учнів конкретного класу. Критерій врахування

можливостей учнів у виборі методів навчання припускає, що вчитель

обов’язково вивчить попередньо рівень підготовленості до пошукової

діяльності, до дедуктивного засвоєння матеріалу, до самостійної практичної

роботи, ставлення до навчання, ступінь розвиненості самоконтролю у навчанні

та працездатності. В залежності від цього і буде визначено поєднання

методів організації, стимулювання та контролю у процесі навчання, до того ж

вчитель повинен прагнути поступово розширювати можливості учнів у

використанні методів навчання, що активізують їх самостійність.

У зв’язку з цим ми вважаємо корисним скласти коротку характеристику

реальних можливостей класу. (див. схему на стор.30)

Великий рівень підготовленості класу вимагає деякого збільшення частки

методів самостійної роботи, застосування методів розповіді та лекції,

зменшення ролі елементарних методів наочності. Навпаки, у класі зі зниженим

рівнем підготовленості необхідна принципово інша практика вибору, а саме

тут будуть ширше застосуватися методи бесіди, наочності, дещо зменшена буде

частка самостійної роботи з літературою. У такому класі будуть потрібні

більші варіації методів, їх різноманітність, так як тут поряд із

забезпеченням умов для засвоєння знань шляхом вибору оптимальних поєднань

методів потрібно підтримувати активний пізнавальний інтерес школярів.

Знижена працездатність школярів у кінці дня вимагає дещо більшої

різноманітності методів та наочних засобів для зняття втоми та підтримки

інтересу до засвоєння теми. Так, не тільки зміст теми, але й особливості

самої аудиторії внесуть корективи у рекомендації про методи навчання, які

містяться у навчальних та методичних посібниках. Підкреслимо ще раз, що

урахування рівня можливостей класу не повинно означати будь якого

пристосування до нього. Завдання педагогів полягає в тому, щоб розвивати ці

можливості.

Характеристика реальних можливостей класу

|Характеристика реальних навчальних |Рівень сформованості |

|можливостей класу | |

| |В цілому |Потребує |

| |відповідає |значного |

| |типовому для цієї |покращання |

| |групи класів | |

|(Вихованість колективу, класу | | |

|(громадська думка, активність | | |

|школярів та ін.) | | |

|(Ставлення до навчання | | |

|(Темп навчальної роботи | | |

|(Усвідомлення навчальної дисципліни | | |

|(Навчальна підготовленість по раніше| | |

|пройденому матеріалу | | |

Далі педагог повинен спиратися на критерій урахування власних

можливостей по використанню різних методів навчання, урахування здібностей,

які він має у малюванні, розповіді та ін., які дозволять акцентувати увагу

на певних методах.

Враховується також наявність у педагога часу для застосування того чи

іншого поєднання методів. Одні методи, як відомо, потребують більше часу

(проблемні, індуктивні та ін.). Тому вчителю іноді доводиться відступати

від обраного з початку комплексу методів, щоб не вийти за рамки відведеного

часу. Отже, ми можемо зробити висновок, що в дидактиці різні підходи до

класифікації методів навчання. Найбільш поширеними є класифікація методів

за джерелом знань (Д.О.Ларкіпанідзе, Е.Я.Голант, Н.М.Верзилін та ін.)

[32,с.140-167]; за характером пізнавальної діяльності (І.Я.Лернер); за

рівнем проблемності засвоєння знань і рівнем ефективності учіння

(М.І.Махмутов); на основі цілісного підходу до процесу навчання

(Ю.К.Бабанський). А.М.Алексюк пропонує здійснювати класифікацію методів

навчання за найістотнішою, корінною ознакою, зауважуючи, проблему системи

Страницы: 1, 2, 3, 4